Робота над проблемою

Науково-методична проблема школи 

на 2017 - 2020 роки

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ З МЕТОЮ ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ, ВИХОВАННЯ ВСЕБІЧНО РОЗВИНЕНОЇ ОСОБИСТОСТІ, ПАТРІОТА З АКТИВНОЮ ГРОМАДЯНСЬКОЮ ПОЗИЦІЄЮ.

Слово інновація має латинське походження і в перекладі означає оновлення, зміну, введення нового. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення, що поліпшує хід і результати навчально-виховного процесу. Інновацію можна розглядати як процес (масштабну або часткову зміну системи і відповідну діяльність) і продукт (результат) цієї діяльності. Таким чином, інноваційні педагогічні технології як процес - це «цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» (І. Дичківська). У значенні продукту діяльності визначимо інновацію як оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засоби.

Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін.) намагаються співвіднести поняття нового у педагогіці з такими характеристиками, як корисне, прогресивне, позитивне, сучасне, передове. Зокрема, В. Загвязинський вважає, що нове у педагогіці - це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, а й той комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які несуть у собі прогресивне начало, що дає змогу в ході зміни умов і ситуацій ефективно розв'язувати завдання виховання та освіти.

Цілий ряд авторів, зокрема й В. Кукушкіна, вважають, що будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності):

       -     Концептуальність. Кожній педагогічній технології повинна бути притаманна опора на певну наукову концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.

       -    Системність. Педагогічній технології мають бути притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок всіх його частин, цілісність.

       -    Можливість управління. Передбачає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.

      -    Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту освіти.

       -     Відтворюваність. Можливість використання (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших ідентичних освітніх закладах, іншими суб'єктами.

       -     Візуалізація (характерна для окремих технологій). Передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювавальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників.

Якщо звертатися до джерел поняття "технологія", то ми повинні зафіксувати, що воно походить із двох грецьких слів - мистецтво, майстерність і слово, навчання. Таким чином, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлена майстерність.

Порівнюючи традиційну та інноваційну освіту, які сьогодні паралельно існують в Україні, І. Зязюн зробив висновки, традиційна система навчання є безособистісною, "бездітною... без людською". У ній "людина... постає... об'єктом, яким можна керувати за допомогою зовнішніх впливів, загальних стандартів і нормативів".

Не всі згідні з цією оцінкою. Але всі серед головних недоліків традиційної системи навчання називають: авторитарний стиль керівництва; домінування пояснювально-ілюстративного типу навчання і репродуктивної діяльності учнів; перевагу фронтальної роботи, обмеженість діалогічного спілкування; породжені цими факторами невміння і небажання дітей учитися; відсутність у них поцінування освіти, самоосвіти (саморозвитку).

Найщиріші прагнення щось змінити розбиваються об сутність системи: в її основі психологічні процеси, які покликані формувати людину із заданими властивостями. Чого очікує учень від школи? Задоволення пізнавальних інтересів, можливості самоствердження, самореалізації. Принаймні до того часу, як дитина пішла до школи, вона була суб'єктом власної діяльності: сама обирала гру, учасників, місце, час тощо. Але в школі... На що зорієнтований учитель? На обов'язкове виконання програми. Яка визначає не тільки однаковий зміст, обсяг, а й навіть темп засвоєння інформації та способи її обробки. Таким чином, маємо невідповідність психологічних установок, які неминуче породжують конфлікт. Він існував завжди. Але в останні десятиліття набув ознак системності.

Крім того, ще всередині минулого століття на Заході забили тривогу: учень не готовий до життя в новому суспільстві. Він, винесли присуд менеджери великих компаній, не здатний сам учитися, не вміє працювати з інформацією (шукати її, обробляти, переводити з однієї знакової системи в іншу). "Технології завтрашнього дня, - пише О. Тоффлер, - потребують не мільйонів... людей, готових працювати в унісон на безконечно монотонних роботах, не людей, котрі виконують накази, не зморгнувши оком... а людей, котрі можуть приймати критичні рішення, котрі можуть знаходити свій шлях у новому оточенні, котрі достатньо швидко встановлюють нові стосунки в реальності, що швидко змінюється. Світ заговорив про компетентності як спроможність особистості застосовувати засвоєні знання й набуті уміння у нестандартних ситуаціях, "готовність і уміння діяти", здатність до саморозвитку".

Однак компетентності - зазначає О. Савченко, - складно формувати, а складніше вимірювати, але без цього якісна шкільна освіта у XXI столітті неможлива. Значить, потрібно крок за кроком переборюючи власну інертність і неготовність освітнього середовища до сприйняття інновацій, долати шлях від орієнтації на предметні знання до оволодіння надпредметними уміннями, формуючи, так чином, в учня внутрішню готовність прийняття рішень, застосування набутих знань у будь-яких ситуаціях. І головною дійовою особою у цьому процесі стає учень. "Освіта XXI століття, - це освіта для людини. ЇЇ стрижень - розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості яка здатна до самоосвіти і саморозвитку вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни".

Забезпечити реалізацію цих вимог повинна особистісно зорієнтована освіта. Спектр методик і технологій, що складають її зміст досить широкий: вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, колективний спосіб навчання (О. Рівін, В. Дяченко), ігрові технології, методика Марії Монтессорі, технологія модульного та модульно-розвивального навчання, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М. Гузика, адаптивна система навчання А. Границької, технології проблемного навчання, сугестивні технології, продуктивна освіта, особистісно-орієнтоване розвивальне навчання І. Якиманської, школа «діалогу культур», інтерактивні технології та деякі інші.

Особистісно  зорієнтована освіта базується на таких засадах:

•       дитина в школі - повноцінна особистість;

•       метою освіти є становлення особистості;

•       педагогічні відносини базуються на принципах гуманізації і демократизації;

•       учень є суб'єктом навчальної діяльності;

•       талановитою є кожна дитина;

•       в основі навчання лежить позитивна Я-концепція особистості;

•       навчання на основі успіху, відмова від примушування.

Таким чином, можемо виділити спільні ознаки методик і технологій, які забезпечують реалізацію принципів особистісно зорієнтовіаної освіти:

       1)     своєю метою вони проголошують розвиток та саморозвиток учня з урахуванням його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб'єктного досвіду;

        2)     створюються умови для реалізації та самореалізації особистості;

       3)     забезпечується суб'єктність учня за рахунок можливості впливу на хід діяль­ності (вибір змісту, засобів, методів, форм навчання);

        4)     навчання будується на принципах варіативності;

        5)     кінцевим продуктом є не лише здобуття знань, вироблення умінь і навичок, а й формування компетентностей.

Ключовими ознаками особистісно зорієнтованого навчання є: опора вчителя на суб'єктний досвід учня (на відміну від "суб'єктивний", який передбачає, що десь існує ще й об'єктивний, тобто правильний досвід), не несе в собі негативної оцінки. Поняття вживається на означення обумовленого процесом соціалізації емоційно-ціннісного ставлення особистості до певного факту, явища); суб'єкт-суб'єктні відносини учасників навчального пронесу (учень стає суб'єктом діяльності тільки тоді, коли реально може впливати на неї на всіх етапах: цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінювання); діяльнісна основа (учні вчаться самостійно здобувати і застосовувати знання).

Крім технологій особистісно зорієнтованого навчання виділяють наступні групи педагогічних технологій:

традиційні, педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів;

педагогічні технології на основі підвищення ефективності управління та організації навчального процесу;

педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення та реконструюванні матеріалу;

окремі предметні педагогічні технології;

альтернативні, та вроджені педагогічні технології;

педагогічні технології розвиваючого навчання та педагогічні технології авторських шкіл.

  Групові (колективні) технології застосовувалися ще в середні віки. Ідеї взаємного навчання закладено ще бел-ланкастерській системі. Сучасна технологія розроблена і апробована О. Рівином, В. Дяченко.

Групова (колективна) технологія навчання передбачає організацію навчального процесу, за якої навчання здійснюється у процесі спілкування між учнями (взаємонавчання) у групах. Група може складатися з двох і більше учнів, може бути однорідною або різнорідною за певними ознаками, може бути постійною і мобільною.

Групові форми навчання дають змогу диференціювати та індивідуалізувати процес навчання. Формують внутрішню мотивацію до активного сприйняття, засвоєння та передачі інформації. Сприяють формуванню комунікативних якостей учнів, активізують розумову діяльність. Робота в групах (колективна) дає найбільший ефект у засвоєнні знань.

        Відкриті школи. Центри дослідної роботи в початковій і частково середній ланці освіти. Ці школи набули значного поширення на Заході. Їхньою особливістю є те, що значну частину часу діти проводять за межами навчального закладу. Вчитель завжди серед дітей: радить, підбадьорює, контролює. Діти перебувають у постійному контакті з "командою" педагогів, до кожного з яких учень може звернутися за допомогою. Учні в класі поділені за рівнями: "сильні", "середні", "слабкі", "відстаючі". Угрупування за рівнями здійснюється лише щодо навчання з основних предметів. Учні, які досягли успіху з будь-якого предмета, можуть вивчати курс старшого класу.

       Технології індивідуалізації процесу навчання. (А. Границька, В. Шадріков) - організація навчально-виховного процесу, при якій вибір педагогічних засобів та темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їх здібностей та сформованого досвіду. Його основне призначення полягає в тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів в існуючій системі організації навчання. Індивідуальне навчання - форма, модель організації навчального процесу при якому: 1) вчитель взаємодіє лише з одним учнем; 2) один учень взаємодіє лише із засобами навчання (книги, комп'ютер тощо). Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи та темпи навчальної діяльності дитини до його особливостей, слідкувати за кожною дією та операцією при вирішенні конкретних завдань, за його рухом від незнання до знання, вносити вчасно необхідні корективи в діяльність як учня, так і вчителя. В сучасній вітчизняній педагогічній практиці та теорії найбільш суттєвими прикладами технологій індивідуалізації навчання є:

•       проектний метод;

•       технологія продуктивного навчання;

•       технологія індивідуального навчання І. Унт;

•       адаптивна система навчання А. Границької;

•       навчання на основі індивідуально-орієнтованого навчального плану В. Шадрікова.

       Ігрові технології навчання (Й. Гензерг). Технології ігрового навчання - це така організація навчального процесу, під час якої навчання здійснюється у процесі включення учня в навчальну гру (ігрове моделювання явищ, "проживання" ситуації).

Сьогодні віддають перевагу терміну "імітація" замість "гра" (акцент переноситься на внутрішню сутність дії). Навчальні ігри мають за мету, окрім засвоєння навчального матеріалу, вмінь і навичок, ще й надання учневі можливості самовизначитися, розвивати творчі здібності, сприяють емоційному сприйманню змісту навчання.

Види ігор:

•       навчальні, тренувальні, узагальнюючі;

•       пізнавальні, виховні, розвиваючі;

•       репродуктивні, продуктивні, творчі.

      Інтерактивне навчання. В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун. Інтерактив (від анг.- взаємний та діяти). Інтерактивне навчання-це спеціальна форма організації пізнавальної активності, що має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної вза­ємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб'єктами навчання. Інтерактивне навчання сприяє формуванню навичок а вмінь як предметних, так і загальнонавчальних; виробленню життєвих цінностей; створенню атмосфери співробітництва, взаємодії; розвитку комунікативних якостей. Технологія передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем.

Інтерактивне навчання - це навчання діалогу, під час якого відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою взаєморозуміння, спільного розв'язання навчальних завдань, роз­витку особистісних якостей учнів.

Інтегровані технології (П. Ерднієв) - припускає, що вчитель за можливості чітко визначає реакції, поняття, ідеї та навички, які мають бути засвоєні учнем, а потім за допомогою багатостороннього підходу допомагає учневі спрямувати власну діяльність на досягнення цих цілей. При цьому учень може діяти у власному темпі, заповнюючи прога­лини у своїх знаннях або пропускаючи те, що вже засвоєно.

    Мультимедійні технології пов'язані із створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних. У цих продуктах об'єднаються текстова, графічна, аудіо- та відеоінформація, анімація. Мультимедіа-технології перетворили комп'ютер на повноцінного співрозмовника, дозволили учням (будь-якого віку), не виходячи з навчальної аудиторії, будинку, офісу, бути присутніми на лекціях видатних вчених, брати участь у конференціях, діалогах, вести кореспонденцію. Як принципово новий навчальний засіб електронна книга відкрила можливості «читати», аналізувати «живі» озвучені сторінки, Тобто можливості бачити, чути, читати.

      Мережеві технології призначені для телекомунікаційного спілкування учнів з викладачами, колегами, працівниками бібліотек, лабораторій, установ освіти тощо. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет. Формами мережевої комунікації є:

     •       електронна пошта - призначається для обміну інформацією між суб'єктами зв'язку, здійснення консультування, організації дистанційного навчання;

     •       телеконференція - дозволяє викладачеві та учням, що знаходяться на значній відстані одне від одного, організувати спільне навчання, обговорювати навчальні проблеми, брати участь у ділових іграх, практикумах тощо в умовах так званого віртуального класу.

Інноваційна діяльність є специфічною і досить складною, потребує особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до інновацій. Педагогів-новаторів такого типу називають педагогами інноваційного спрямування, їм властиві чітка мотивація інноваційної діяльності та викристалізувана інноваційна позиція, здатність не лише включатися в інноваційні процеси, але й бути їх ініціатором.

Завдяки старанням педагогів-новаторів нових орбіт сягало мистецтво навчання і виховання, їм належать різноманітні відкриття. На новаторську педагогічну практику зорієнтовано і немало представників науки, які свої авторські програми реалізують у закладах освіти не як експериментатори, а як учителі й вихователі. У новаторській педагогіці багатогранно втілена творча сутність навчально-виховного процесу. Якщо наукова педагогіка розвиває загальні закономірності і теоретичні проблеми виховання, то новаторська творить ефективні педагогічні технології.

Педагогічної технології М. Монтессорі «Будинок вільної дитини»

М.Монтессорі приковує до себе неослабну увагу педагогів і вчених більш ніж у вісімдесяти країнах світу. Відома як видатний вчений і гуманіст, вона створила систему, рівної якій в світовому досвіді не було і немає. Європа, Америка, Індія, Китай, Японія — тисячі Монтессорі шкіл відкрито по всьому світу. Відтепер ідеї Марії Монтессорі знайшли підтримку в оновленій Україні: дедалі більше дитячих закладів застосовують на практиці вільний розвиток та виховання дітей.

Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:
1) виховання повинно бути вільним;
2) виховання повинно бути індивідуальним;
3) виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

«Допоможи мені це зробити самому» — девіз педагогіки Монтессорі.

Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає в її вірі у природу дитини, в її прагненнівиключити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.
Дитина, яка розвивається, має природжену потребу в свободі і спонтанності. Виходячи з цього, Монтессорі відмовилася бачити сутність виховання у формуючому впливі на дитину, протиставивши йому проблему організації середовища, найбільш відповідного дитячим потребам, здібностям та інтересам. При цьому обов’язково враховувалися перспективи того, що Л. С. Виготський назвав «зоною найближчого розвитку».
Монтессорі була переконаним противником класно-урочної системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти повинні сидіти нерухомо, від кафедри, що ставить учителя на авторитарну позицію, від колективних уроків, що не враховують індивідуальних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для всіх навчальних програм, що не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.
Усе життя дитини — від народження до громадянської зрілості — є розвиток її незалежності і самостійності.

Мета і завдання

Головна мета школи Марії Монтессорі — постачати «харчі» для природного процесу саморозвитку, створювати довкілля, яке сприяє цьому.

Завдання:
1. Навчити дитину якомога раніше здійснювати свій вибір.
2. Виробити в дитині уміння користуватися наданими свободою і довірою.
3. Допомогти дитині створювати і підтримувати навколо себе порядок.
4. Навчити в ранньому дитинстві шанувати закон.
5. Навчити терпимого і шанобливого ставлення до всіх оточуючих.
6. Створити умови для розвитку в дитини почуття любові й поваги до самого себе.
7. Тренувати волю дитини в ранньому дитинстві, щоб виробити цивілізовану поведінку в будь-якій ситуації.
8. У ранньому дитинстві сформувати культуру поводження з усіма навколишніми предметами.
9. Навчити дитину в ранньому дитинстві самостійно планувати свою діяльність і досягати наміченого.

Зміст технології
Марія Монтессорі відкрила «секрет дитинства», його важливість для формування людини. Це дає можливості вести дитину її власним вільним внутрішнім шляхом. У цій системі відсутній учитель, якому важко підтримувати дисципліну повної нерухомості, який виснажує себе і дітей довгими нотаціями. Учителя замінив дидактичний матеріал, а він керує самодовільною безпосередньою діяльністю дітей. Цей матеріал — найважливіша частина методу Монтессорі, це в узагальненому виді досвід попередніх поколінь, сконцентрована людська культура. Освоюючи їх, діти освоюють досвід, накопичений у соціумі.

Користування Монтессорі – матеріалами має бути підпорядковане таким основним правилам:

— діти повинні ставитися до матеріалів з повагою;
— використовувати матеріали охайно і лише зрозумівши, як;
— для виконання певної вправи дитина має взяти всі необхідні матеріали, а закінчивши вправу, повернути їх на місце у первинному вигляді;
— дитина має право користуватися матеріалом самостійно, без участі іншихдітей і педагога. На килимку або на столі розташовують лише матеріал для уроку, щоб «обмежити поле свідомості дитини предметом уроку». Спочаткупедагог показує послідовність дій під час роботи з матеріалом, потім пропонує дитині спробувати використати матеріал так, як було показано. Якщо вона зрозуміла презентацію, то переходить до самостійної роботи.

Працюючи з матеріалом маленька дитина:

— тренує зір, очі, вчиться порівнювати зорові образи;
— розвиває загальну і дрібну моторику, мускульний апарат руки;
— розвиває психічні процеси: відчуття, сприймання, увагу, мислення, пам’ять;
— тренує здатність зосереджено працювати.

Вимоги до особистості педагога

Метод Монтессорі вимагає нового вчителя. Перший крок, який повинен зробити майбутній Монтессорі-вчитель, — це підготувати себе. У нього повинна бути розвинена уява. Він постійно шукає «відсутню» дитину. Він повинен вірити, що дитина відкриє себе в роботі. Він повинен звільнити себе від упередженості щодо «рівнів» і «типів», за якими прийнято розподіляти дітей. У своїй уяві вчитель бачить звичайну дитину, яка живе в духовному світі. Вчитель повинен вірити, що дитина виявить свою справжню сутність, коли знайде роботу, яка її зацікавить.
Метод Монтессорі потребує постійної граничної напруги сил кожного педагога, розуміння ним психології дитини, вміння знайти індивідуальний підхід.
Монтессорівський учитель нічого не робить за дитину, а допомагає досягти всього самостійно. Так дитина вчиться незалежності й уміння відповідати за свої дії.
Учитель багато спостерігає, він поводиться як дослідник.
Якщо учень висловив бажання почати нову програму, вчитель пропонує йому відповідний навчальний матеріал.
Учитель не створює дитині неочікуваних ситуацій і у своєму викладанні цілком спирається на знання сензитивних періодів.
Монтессорівський учитель прискіпливо ставиться до свого зовнішнього вигляду. Він повинен бути гарним, мати приємний голос, дбати про свою зовнішність, яка це роблять драматичні актори перед виходом на сцену.
Любов, повага, бадьорість, втіха, що виходять із самої глибини душі вчителя, дозволяють розвиватися дитині, яка перебуває поруч з ним.
Активність учителя повинна бути спрямована не на дитину, а на абсолютну повагу до явищ її життя і душі. Монтессорі порівнює роботу педагога з напруженою роботою астронома, що нерухомо сидить біля телескопа.

«Йєна-план-школа» П. Петерсена

Концептуальні положення педагогічної технології "Йєна-план-школа"

У першій половині XX ст. заявила про себе нова педагогічна технологія "Йєна-план-школа", а згодом у європейській педагогіці розгорнувся рух, що об'єднав колективи початкових шкіл і дитячих садків, які використовували у своїй роботі технологію відомого німецького педагога, професора Йєнського університету Петера Петерсена (1884 - 1952).

Концептуально педагогічна технологія П. Петерсена була протиставленням традиційній школі з її класно-урочною системою, жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною, субординацією у взаєминах між учнями та вчителями. Вона спиралася на виховну общину, сформовану на засадах поваги до особистості дитини, поєднання свободи і самостійності, тісного зв'язку батьків, дітей і педагогів.

Петер Петерсен перетворив школу на "місце життя", клас – на "шкільну житлову кімнату", розклад занять – на "ритмічний тижневий план", який раціонально регламентує життя дитини в цьому доброму будинку. Основою виховної програми школи, яка реалізує ідею "спільності і братерства", він вважав гуманістичні взаємини. З огляду на ці орієнтири було визначено такі головні засоби духовно-морального виховання особистості:

·         абсолютна відкритість взаємин, що визначає життєвий стиль, культуру, форми життєдіяльності групи і общини загалом;

·         взаємодопомога дітей у загартуванні характеру, розвитку і заємовихованні в дусі спільності і братерства;

·         право кожної дитини на власну точку зору, свободу висловлювання; визнання рівних прав за всіма: "твоє право може обмежити лише врахування права іншого";

·         формування дружелюбства та щирості, чому має сприяти теплота людського спілкування, коли мама може бути поруч у шкільній житловій кімнаті, а батько – поруч із сином у майстерні. Завдяки цьому школа отримує простий, але важливий засіб у завоюванні сердець дітей і батьків;

·         обговорення всіх випадків у групі або всією шкільною общиною, коли вчитель лише вчить інших тактовного і справедливого ставлення до свого товариша.

У системі методів і прийомів виховання П. Петерсен відстоював невербальні способи впливу на дітей, він виступав проти зауважень у словесній формі, вважаючи їх невиправданими і безглуздими. Людське слово, на його думку, завжди викликає відповідну реакцію у формі вибачення, виправдання або протидії. Тихе, безсловесне взаєморозуміння є кращим, ніж розмови про те, що повинно бути ліквідовано. Будь-яка практична дія щодо виправлення вчинку морально набагато цінніша, ніж словесне виправдання.

Петер Петерсен спирався на індивідуальності дітей, вірив у невичерпні виховні можливості навколишнього середовища. Головне, на його погляд, щоб розвиток дитини відбувався в контексті гуманізації внутрішкільних відносин на основі визнання унікальності кожного людського життя, виховання гуманних почуттів, відповідальності за інших, відстоювання свободи і самодіяльності, права на індивідуальну творчість кожної дитини.

Ядром шкільної общини він вважав базову групу, або штам-групу (нім. Stamm – рід, плем'я), - соціальне утворення, що планомірно діє під керівництвом вихователя задля духовного єднання дітей і характеризується вільною динамікою внутрішньої структури. Гетерогенні штам-групи, що об'єднують дітей різного віку, станів, здібностей, замінюють традиційні класи. Структуру школи П. Петерсена утворюють такі базові групи:

·         молодша (1– 3 рік навчання);

·         середня (4 – 6 рік навчання);

·         старша (7 – 8 рік навчання);

·         молодіжна (9 – 10 рік навчання).

У штам-групах старші діти є опікунами молодших, допомагають їм у підготовці до занять. Через рік найстарші переходять до наступної базової групи, в якій вважаються найменшими. Спілкуючись один з одним, допомагаючи і приймаючи допомогу, діти опановують навички спільної діяльності, вміння організовувати роботу свою і підопічних. Старших приваблює можливість покерувати, відповідальність за малюків їх дисциплінує, а необхідність бути для них авторитетними активізує успіхи у навчанні.

Основний принцип внутрішньої динаміки групи полягає у вільній активності дітей, які працюють цілком самостійно відповідно до своїх індивідуальних запитів і потреб. "Йєна-план-школа" не передбачає жодних прийомів, здатних погасити природну моторику, вільну активність дітей. Головний закон групи проголошує: "У приміщенні повинно відбуватися лише те, що відповідає спільним побажанням і прагненням, що надає порядку, моральності і краси спільній праці і проживанню". Діти на власному досвіді пізнають не лише свободу, а й межі її, які визначають такі чинники: врахування рівних прав і обов'язків усіх товаришів;

·         просторові обмеження, пов'язані з обмеженістю приміщення;

·         певна кількість навчальних посібників і матеріалів, що вимагає взаємних поступок і черговості в їх користуванні.

З першого дня перебування у школі дитину знайомлять з її обов'язками, прийнятими формами спілкування і поводження. А завдяки спеціальним вправам у свідомості й поведінці дитини закріплюються правила доброго тону, шкільний етикет (взаємне привітання, дотримання тиші тощо).

Для наведення зовнішнього порядку в приміщенні необхідно використовувати ігри, змагання, часто з годинником у руці. При цьому вихователь має супроводжувати їх привітним тоном, одночасно виявляючи послідовність і наполегливість у своїх вимогах.

Для підсилення духовної близькості дітей різновікової групи у школі П. Петерсена було запроваджено своєрідний патронаж – інститут "хрещених" – піклування старших учнів про кожного новенького малюка, який ознайомлюється з життям шкільної громади. На всіх спільних урочистостях старші сидять разом зі своїми "хрещеними дітьми" на певних місцях, це є почесним у шкільній общині.

Внутрішнє життя базової групи характеризується "вільною грою сил", яка полягає у формуванні значної кількості груп одного столика –створених на основі взаємних симпатій, спільних інтересів, діяльності, яка вимагає колективних зусиль мікрогруп. Такі групи дуже динамічні, їх чисельність, склад, ролі організаторів і виконавців у них змінюються залежно від виду діяльності. Наприклад, лідер однієї мікрогрупи може бути лише активним виконавцем в іншій мікрогрупі й зовсім пасивним спостерігачем у третій. Динаміка у групах одного столика здебільшого зумовлена зміною взаємних симпатій і прихильностей у процесі розвитку їх учасників.

"Йєна-план-школа" базується на дотриманні таких основних принципів:

·         Кожний із нас унікальний.

·         Кожний має право розвивати свою особистість незалежно від раси, статі, національності, соціального становища, релігії.

·         Для розвитку індивідуальності кожному необхідно особисто взаємодіяти з матеріальним і духовним світом, соціальним і культурним оточенням.

·         Кожний є цілісною особистістю.

·         Люди повинні працювати над створенням суспільства, в якому поважають цінність і гідність кожної особистості. Люди повинні працювати над створенням такого суспільства, в якому суперечності між індивідами або групами людей розв'язуються справедливо і конструктивно.

·         Необхідно використовувати природні й культурні ресурси відповідально перед майбутніми поколіннями.

·         Школа — це організація, якій властиві відносне самоуправління і взаємодія людей, що мають відношення до педагогічного процесу.

·         Зміст шкільної програми визначається потребами, інтересами дітей та основами культури, які вважаються у суспільстві необхідними для розвитку особистості.

·         Викладання має здійснюватися шляхом створення навчальних ситуацій.

·         Процеси викладання та вивчення складаються з ритмічного повторення основних видів діяльності: діалогу, гри, праці, свята.

·         Діти навчаються у різновікових групах.

·         У школі мають чергуватися розвивальне навчання, вільна гра і самостійне вивчення навчального матеріалу.

·         У процесі навчання найважливішим елементом є робота в групах.

·         Школа – це структура, яка постійно перебуває у пошуку і змінюється.

Отже, "Йєна-план-школа" виходить із цілісного, універсального знання про дитину, надає пріоритетного значення не лише внутрішнім механізмам її розвитку, а й процесу соціалізації, ролі середовища, яке виховує і навчає. Технологія Петерсена розглядає культивування общинності як умову виховання індивідуальності в процесі колективної життєдіяльності, конструює школу як дослідне поле для розвитку дитини, як життєвий простір для її входження в соціум.

Особливості змісту технології "Йєна-план-школа"

П. Петерсен розглядав навчальне життя як "світ ситуацій", які створюють для дітей певні проблеми і природно спонукають до їх вивчення. Тому, на його думку, турбота про забезпечення необхідного мінімуму знань ("залізний склад знань") має поєднуватися із системною працею, спрямованою на загальний розвиток дитини і підготовку її до орієнтування в навколишньому середовищі. Навчання він вважав вторинним процесом, підкореним головній виховній ідеї шкільної громади, сукупністю "продуманих і осмислених занять, що формують свідомість, уміння і навички, які сповнені любов'ю до життя і виховним смислом".

За переконаннями П. Петерсена, такі форми навчання, як бесіда, трудова діяльність, слід поєднувати з іграми і святами, які переважають у житті дітей дошкільного віку. Без них "нормативне" навчання, шкільні роки дитини будуть неповноцінними. Тому "Йєна-план-школи" активно використовують ігрові форми занять з різноманітним матеріалом включаючи тренінгові ігри з використанням лічби, музики, поезії; популярні ритмічні й спортивні ігри, які повторюються впродовж усього шкільного періоду, рухливі ігри на перервах і в позаурочний час.

Система "Йєна-план-школа" ґрунтується на використанні діалогічних форм і методів навчання, під час реалізації яких учень є рівноцінним партнером учителя. Йдеться передусім про такі форми і методи:

·         розмова у "колі" під час "тижневого старту" (початку навчального тижня). Такі розмови присвячені темам, які хвилюють дітей, кожен може розповісти про свої проблеми, одержати допомогу не лише від учителя, а й від товаришів;

·         навчальна бесіда на прогулянках і екскурсіях. Метою її є усвідомлене сприйняття учнями навколишнього світу, взаємозв'язків у ньому, набуття індивідуального досвіду на основі знання у простій, зрозумілій і доступній формі. Бесіда не повинна бути моралізаторською, нудним повчанням для дитини;

·         діалог під час групової роботи за одним столиком. Його учасники обговорюють різні теми, зокрема способи використання певного навчального завдання.

Особливо ефективним П. Петерсен вважав навчання в діяльності, у процесі якого дитина виявляє особливості різних предметів та явищ навколишнього світу, відкриває нові аспекти їх природи. Головне, щоб запитання, які виникають у дитини, переростали у припущення про можливі шляхи розв'язання виявлених нею протиріч і проблем.

П. Петерсен виступав проти оцінок та свідоцтв, які створюють неправильну мотивацію до учіння. Водночас він визнавав, що дитина схильна до оцінювання і повинна його вимагати, оскільки потребує впевненості щодо власного зростання і прогресу. У школах, які працюють за технологією "Йєна-план-школа", усі роботи дітей виставляються на публічний огляд і оцінюються учнями (взаємно), а також викладачами, відвідувачами ("про себе"), адже вже самі роботи красномовно свідчать про індивідуальну успішність. Завершенням навчального року є детальна характеристика кожного вихованця, яку складає вчитель: об'єктивний звіт для батьків і суб'єктивний звіт для дитини. Для об'єктивного звіту використовують спостереження і судження вчителів, які навчають дитину протягом року. Такий звіт дає змогу побачити особливості, нахили, обдарованість школяра, спрямувати спільні зусилля батьків і педагогів на забезпечення сприятливих умов для індивідуального розвитку дітей.

На основі об'єктивного звіту класний керівник складає для кожної дитини суб'єктивний звіт, у якому зазначає те, що, за його переконанням, вправлятиме на неї виховний вплив.

Навчальний матеріал інтегрований тематично, і його зміст у перші роки навчання значною мірою визначається інтересами самих дітей. З часом він усе більше залежить від педагога.

Домашні завдання діти отримують не кожний день, а відразу на цілий тиждень. Вони передбачають розв'язання кількох задач і прикладів, написання твору, розповіді, виготовлення саморобки, підготовку малюнка тощо.

У групі вільно формуються підгрупи за інтересами, віком, їх склад змінюється залежно від видів навчальної роботи та успіхів учнів. Такі підгрупи виконують завдання-проекти: облаштування експозиції, конструювання моделі, підготовку виступу. Парами учні виконують завдання з правопису, що дає змогу забезпечити взаємоперевірку якості виконання завдань. Під час занять активно використовуються вправи, навчальні ігри, групове обговорення дитячих робіт, різних аспектів шкільного життя. Особлива роль відводиться відкриттю навчального тижня, підбиттю його результатів, звітним виставкам, загальношкільним зборам, роботі з батьками.

День у "Йєна-план-школі" обов'язково охоплює чотири компоненти: гру, бесіду, працю, свято. Всі ці види діяльності вважаються особливо значущими для дитини, тому завдання педагогів полягає в оптимальному поєднанні їх у шкільному житті.

Після кожного уроку діти (1—3 рік навчання) переходять в інше класне приміщення, де їх зустрічають різні вчителі. Через два-три уроки вони збираються штам-групою у своїй кімнаті, обмінюються враженнями від уроків, виконують тижневе комплексне завдання на спеціально видрукуваному окремому листку для кожного учня.

Педагогіка общинності набуває особливої актуальності у зв'язку з прийнятими в Україні концепціями національного, громадянського виховання та необхідності взаємодії батьків, освітніх закладів і громадськості у вихованні дітей і молоді.

«Школа для життя, через життя» Ж.-О. Декролі

Концептуальні положення

Основою педагогічної технології Ж.-О. Декролі є принцип антропоцентризму, який наприкінці XIX – початку XX ст. сприяв новому осмисленню поняття "виховання". Відповідно до нього виховання розглядалося як процес розвитку дитини, якого враховуються її індивідуальні потреби, можливості, мотиви та інтереси. Ж.-О. Декролі проголосив дитину центром своєї системи навчання й виховання.

Ж.-О. Декролі ліквідував дроблення й відірваність окремих галузей знань, запровадивши принцип концентрації освітньої програми навколо центрів інтересів, згідно з якими вся педагогічна робота концентрувалася навколо дитини та її потреб. Основними потребами він уважав потребу в їжі, самозбереженні, самозахисті, спілкуванні, спільній діяльності, відпочинку, самовдосконаленні. Кожна з них, із його погляду, є генератором уваги й думок дитини, своєрідним "центром інтересу". Дитину цікавить, які засоби самозахисту є в неї, у тварин, рослин; які небезпеки можуть бути від води, вогню, землетрусів, отруйних газів; яку допомогу можна надати (отримати) у разі небезпеки тощо.

Аналогічно формується комплекс інтересів на основі кожної потреби. Отже, центрами інтересів передбачається комплексна робота на основі врахування основних фізичних і духовних потреб дитини. У цьому процесі вибудовується цілісна система, яку Ж.-О. Декролі назвав програмою асоційованих ідей. Вона утворена з двох великих розділів:

1.      Дитина та її потреби.

2.     Дитина й середовище (дитина та природне середовище, дитина та соціальне середовище).

Особливо значущим у цій програмі є соціальний аспект, спільна праця як логічний результат елементарних потреб (потреба в їжі, боротьба з негараздами, захист від небезпеки та ворогів). Це розкриває широкі можливості для морального виховання, зокрема для розвитку суспільних прагнень. Найкращими уроками моралі є ті, що "приводять учителя й учня до формування як законів висновків із явищ, спостереження упродовж попередньої роботи". Потреби дитини задовольняються за рахунок навколишнього середовища (природного й соціального), яке діє на неї, і на яке вона постійно впливає власною діяльністю. Крім вивчення природного й соціального середовища, із яким дитина постійно взаємодіє, матеріалом для визначення змісту "програми асоційованих ідей" є самовивчення дитини. Із приводу цього Ж.-О. Декролі зазначав: "Дитині найважливіше знати саму себе: яка в неї будова, як працюють її органи, як вона їсть, спить, дихає, працює; чому вона боїться або гнівається, які в неї вади й чесноти... ".

Центральною педагогічною проблемою Ж.-О. Декролі вважав проблему інтересів особистості. Центрами інтересів є спостереження, асоціація, вираження. Кожний із них має "домішку" іншого (наприклад, процес вираження неможливий без спостереження й асоціації). Окрім того, кожним елементом ставиться свої педагогічні завдання. Так, спостереження має привчити дитину свідомо сприймати явища, виявляти їх причини, констатувати наслідки, доходити висновків; асоціацією мається на меті підвести дитину до асоціювання знань, здобутих у процесі спостережень, зі знаннями з інших джерел; вираження має репрезентувати думки дитини у зрозумілих для інших формах.

Для того, щоб організувати спостереження, педагог насамперед повинен з'ясувати, якими реальними уявленнями володіє дитина, аналізуючи її відповіді на різноманітні запитання, а також під час вільної бесіди з дітьми. Спостереженням є не лише зорове сприймання, а залучення всіх органів чуття в процесі пізнання навколишнього світу. Уточнення й поглиблення знань від спостережень досягається експериментом, який передбачає: установлення причинності (детермінізму) явища, що спостерігається; технологію; вимірювання; мовленнєве вираження.

Ж.-О. Декролі рекомендував супроводжувати спостереження ручними роботами дітей із метою формування в них уявлень про предметний світ. Завдяки цьому вони встановлюють причинність подій і явищ, отримують перші уявлення про міру й лічбу. Результати спостереження фіксують мовними засобами, тому спостереження пов'язане з комплексом роботи, де воно є лише переважною діяльністю. Цей принцип поширюється також і на інші елементи технології – асоціацію та вираження.

Передумовою виникнення асоціації є міждисциплінарна інтеграція, що охоплює актуальну ситуацію в мікросередовищі, ситуацію інших країн і народів, ситуацію минулого аж до витоків людської історії. Цей краєзнавчо-географічний та історико-етнологічний аспект у поєднанні з дитячим досвідом таїть у собі неабиякі можливості для соціального виховання. Асоціація є продуктом мислення дитини, у розвитку якого Ж.-О. Декролі важливу роль відводив методу порівняння за подібністю й відмінністю. Особливо важливим для розумової діяльності дитини він уважав порівняння за відмінністю. У розвитку асоціативного мислення дитини високої ефективності досягли створенню Ж.-О. Декролі оригінальною методикою класифікування та колекціонування. До того ж вона є досить простою й доступною в запровадженні. Наприклад, діти приносять у дитячий садок усе, що знаходять на вулиці, під час екскурсії і розкладають за видами (тварини, мінерали, рослини). Якщо дитина вагається щодо класифікації якогось предмета, то кладе його в один із ящиків для колекціонування. Для ілюстрацій і картинок передбачені спеціальні конверти, у кожному з яких укладається матеріал за однією з тем "центру інтересу" (їжа, житло, одяг, засоби спілкування тощо).

Вираженням як елементом навчальної діяльності дитини є все те, що представляє думку в зрозумілій для інших формі. Форма вираження може бути конкретною (малювання, ліплення, плетіння, вирізування) й абстрактною (читання, письмо, бесіда, конспектування та аналіз літератури). У школі Ж.-О. Декролі для таких дитячих робіт заводили "зошити-зразки". Стосовно навчального матеріалу вираження може бути програмним (стосується систематичного програмного матеріалу) та епізодичним (пов'язане зі спонтанними, актуальними питаннями).

Отже, вивчення матеріалу охоплює послідовні етапи: спостереження за явищами життя з метою встановлення причинно-наслідкових зв'язків; асоціація за місцем і часом; вираження засвоєного через розвиток мовлення.

Завдяки унаочненню та особистому досвіду в дітей формуються поняття, що різноманітними вправами закріплюються в пам'яті й засвоюються в єдності з виробленням навичками й уміннями.

Під час комплексного вивчення теми дитина розвивається завдяки безпосередньому набуттю соціального досвіду. Організація навчання й виховання дітей дошкільного й молодшого шкільного віку має чітко виражену краєзнавчу і трудову спрямованість (вивчення природи, історії й економіки рідного краю, створення майстерень).

Мета й завдання технології

Метою технології є підготовка всебічно розвинених ініціативних людей, які відчувають готовність до активної діяльності в різних сферах життя. Запропонована на початку ХХ століття технологія "Школа для життя через життя" у своєму первісному призначенні була спрямована на навчання й виховання дітей еліти. Фінансово незалежні батьки прагнули дати якомога кращу освіту своїм дітям і воднораз сформувати в них самостійне незалежне мислення, готовність приймати свідомі рішення.

Відповідно до такого розуміння призначення "Школи для життя через життя" завданнями технології є:

·         розвиток логічного мислення дитини;

·         створення умов для розвиток здібностей учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності;

·         формування досвіду прийняття рішень;

·         вироблення вмінь висловлювати свою точку зору, своє ставлення до явищ, процесів;

·         розвиток особистісного потенціалу, створення сприятливих умов для усвідомлення дитиною своєї унікальності й неповторності.

Зазначені завдання Ж.-О. Декролі успішно втілював у практику своєї школи, орієнтуючись на розвиток особистості учня як на свою пряму та безпосередню мету. При цьому технологію "Школа для життя через життя" слід віднести до особистісно орієнтованих технологій вільного виховання, що також посилює її цінність і рівень наукової думки автора, оскільки в цьому випадку йдеться не про педагогічну утопію, а про приклад ефективної реалізації на практиці ідей вільного виховання.

Зміст технології

В основу організації навчального процесу в школі Ж.-О. Декролі було покладено принцип самонавчання, згідно з яким кожна дитина має можливість працювати у своєму темпі, привчаючись самостійно мислити й діяти. Із точки зору реалізації особистісного потенціалу, саме такий підхід є найбільш правильним і виваженим. Оскільки самонавчання потребує різноманітних дидактичних матеріалів, що утворюють цілісну систему, у педагогічній технології Ж.-О. Декролі такий матеріал – це освітні ігри й системи карткових завдань. Зупинимось докладніше на цих двох важливих складових реалізації технології "Школа для життя через життя".

Освітні ігри в педагогічній системі Ж.-О. Декролі відіграють одну з важливих ролей, оскільки гра розглядалась як творча діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. У дидактичних іграх пропонувалося використовувати предмети навколишнього світу, що дало можливість розглядати їх одним зі способів класифікації, повторення й закріплення вражень, здобутих знань, вироблених умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.

Відповіді до смислового наповнення й навчального ефекту ігор, виокремлювались такі їх види:

·         сенсорні ігри, що спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напрямку, уваги, рухових здібностей;

·         математичні ігри, що зорієнтовані на формування елементарних арифметичних дій, геометричних уявлень, орієнтування в часі;

·         ігри з грамоти, що спрямовані на підготовку дитини до читання й письма;

·         граматичні ігри, призначенням яких є розвиток граматичної правильності мовлення;

·         географічні ігри.

Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для роботи з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги й рухових здібностей. У кожній новій серії ігор відбувається їх поступове ускладнення. Унікальністю цієї технології є запровадження під час створення системи ігор принципу "парності" або принципу гри в лото. Наприклад, під час гри на розрізнення кольору та форми використовують дві картонні картки, поділені на 19 клітинок, на яких намальовані кольорові глечики. В одних клітинках вони мають прямі стінки, в інших – опуклі. Дитина повинна накрити картками з такими самими малюнками відповідні клітинки. Завдяки цьому вона вчиться розрізняти кольори та форму, розвиває увагу, кмітливість.

Призначенням моторно-слухових ігор є сприяння розвитку чуттєвих сприймань, уваги й моторної обдарованості. Наприклад, дитина з зав'язаними очима віднаходить у мішечку, наповненому іграшками й предметами побуту, необхідний предмет, а потім перевіряє себе, розплющили очі.

Ж.-О. Декролі розробив ігри на розподіл предметів, на складання картинок із кольорових кубиків, на складання картинок за допомогою окремих фігурок. Вирішено цілісного комплексу завдань слугують математичні ігри, що спрямовані на розвиток асоціації між словом і предметом або ідеєю предмета. Дитина навчається бачити, порівнювати, розрізняти, аналізувати, що досягається насамперед зоровими й моторними вправами попередніх ігор. Ж.-О. Декролі вважав, що перш ніж ознайомитися з числами, дитина має зрозуміти є чи немає предметів, бути здатною помітити різницю, лічити знайомі їй предмети.

Ігри з грамоти також розроблені на основі принципу "парності" і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма. Наприклад, "Лото слів і картинок" містить дві однакові серії таблиць, на яких намальовано по шість добре знайомих дітям предметів. Таблиці є парними, на одній із них під малюнками написані назви предметів, а на другій таких написів немає. До таблиць додаються картки, що містять назви зображених предметів. Суть гри полягає в пошуку картки з назвою предмета (її необхідно покласти на картинку (малюнок). Спочатку дитині дають таблиці першої серії (із назвами предметів), потім – другої серії (без назв).

Граматичні ігри спрямовані на формування в дітей умінь звукового аналізу слова, узгодження частин мови, синтаксичного розбору речення. Такою є, наприклад, гра на узгодження дієприкметників із іншими частинами мови. У запропонованих дітям реченнях дієприкметники пропущені. Вони записані на окремих картках, які учасники гри мають розмістити на місці пропусків у реченнях.

Географічні ігри містять "німі карти", на яких нанесено головні регіони країни, що вивчаються, ріки, канали, гірські масиви тощо. У коробці розкладені картки з позначеними головними регіонами, назвами великих промислових міст, важливих галузей промисловості тощо. Суть гри полягає в тому, щоб правильно розкласти ці картки на німій географічній карті.

Аналіз змісту технології "Школа для життя через життя" дає підстави свідчити про важливу роль іншого її елемента – системи карткових завдань. У педагогічній технології Ж.-О. Декролі виконання карткових завдань спонукає дітей до самостійного спостереження за змінами в природі, стимулює їхню дослідну роботу, сприяє повторенню вивченого матеріалу, закріпленню різноманітних навичок ручної праці (моделювання, садівництво, приготування їжі тощо). Карткові завдання є посильними для дітей, а також структурованими на основні логічні етапи (операції), що полегшує їх виконання.

Слід також відзначити особливий вид самостійних колективних занять у школі Ж.-О. Декролі – щотижневі конференції, під час яких діти виступали з доповідями на вільно обрані теми (здебільшого – за центром інтересів). Готуючись до конференції, вони самостійно добирали ілюстрації, виготовляли таблиці, схеми тощо. Після виступів традиційно розгорталася дискусія.

«Школа успіху і радості» С. Френе

Концептуальні положення

Основою педагогічної технології С. Френе є "ядро цінностей", до якого належать:

·         здоров'я дитини;

·         визнання дитячого прагнення до максимального саморозвитку;

·         створення сприятливого для розвитку дітей середовища;

·         забезпечення «природного, живого й усебічного виховного процесу».

Основними засобами виховання та розвитку учня С. Френе вважав природу, працю в школі-майстерні, розумову діяльність під час індивідуальних занять за планом і графіками, художню творчість, набутий у процесі трудової діяльності власний досвід.

Особливістю цієї технології є авторське бачення таких етапів розвитку й виховання дитини:

1. Виховання в сім'ї (від народження до 2 років). Від взаємодії батьків із дитиною на цьому етапі значною мірою залежать успіхи виховання в індивідуальному, соціальному та загальнолюдському аспектах на наступних стадіях її розвитку. Зазначимо, що сучасними психологічними дослідженнями доведена особлива важливість перших трьох років життя людини й необхідність участі обох батьків у виховному процесі. Такої інформації на початку ХХ століття в науці ще не існувало, але автор переконував у необхідності навчати батьків батьківства.

2.     "Дитячий заповідник" (від 2 до 4 років) – це дошкільні заклади, де має здійснюватися виховання дітей від 2 років. На будь-якому етапі життя дитини справжнє виховання здійснюється на основі принципу "пізнання на дотик". Ефективною є підготовка дитини до життя в насиченому розвивальному середовищі, у якому створенні умови для пізнання світу "на дотик", тому завдання вихователя полягає в постійному матеріальному й технічному вдосконаленні обладнання "заповідника", що сприятиме набуттю дитиною досвіду.

3.     Дитячий садок (від 4 до 7 років). Виховання дитини до семи років має здійснюватись у процесі гри з використанням відповідних матеріалів, знарядь, технічних засобів.

4.     Початкова школа (від 7 до 14 років). Із погляду С. Френе, саме на цьому етапі доцільними є уроки. У початковій школі дитина продовжує діяльнісне пізнання світу, освоєння навколишнього світу в дії.

У розвитку життєдіяльності дитини він виокремив такі етапи:

·         розвідка "на дотик" (дитина пізнає, досліджує, випробовує навколишній світ);

·         період обживання (дитина узагальнює, упорядковує набутий досвід, але ще не здатна діяти усвідомлено);

·         період праці ("завоювання" дитиною навколишнього світу); за сприятливих зовнішніх обставин вона починає працювати; на цьому етапі розвитку дитини необхідно поєднати взаємодію з природою, механічну працю, розумову діяльність, художню творчість.

Важливим засобом виховання С. Френе вважав природу. Він, як і Р. Штейнер, визнавав необхідність ранньої соціалізації дитини у відповідно організованому дошкільному закладі, де "пізнання на дотик" впроваджується як провідний метод виховання. Це, у свою чергу, вимагає різноманітності навколишнього середовища. Нововведеннями також були уроки-прогулянки, під час яких діти спостерігали природне й людське середовище, а потім усно й письмово викладали свої враження.

Важливим засобом чуттєвого пізнання дитиною світу є художня творчість. За словами С. Френе, малюнок не втрачає значущості й після того, як діти навчилися писати. Важливу роль у їхньому розвитку відіграють також ляльковий театр, співи, ритміка.

С. Френе запровадив спільне з дитиною розроблення індивідуальних планів занять із усіх навчальних дисциплін. Це вимагало від педагога ретельної підготовки загальних планів для всього класу й одночасної організації індивідуального планування з використанням карток самоконтролю з арифметики та граматики, інформаційної картотеки, каталогу, робочої бібліотеки, перфострічок для програмного навчання. Індивідуальні плани роботи актуалізували такий важливий виховний ресурс, як самоорганізація дитини.

Склавши на початку тижня з допомогою вчителя власний план роботи, дитина прагне виконати його. Завдяки цьому формуються наполегливість, сила волі, здатність працювати в колективі. Індивідуальний план виконує функції щоденника, де фіксуються власні обіцянки, особисто значущі плани.

Іншим важливим елементом нової школи С. Френе вважав батьків і по-своєму бачив їхню роль у шкільному житті. Він запевняв, що школа має бути доступною та зрозумілою батькам учнів, наполягав на необхідності створення атмосфери свободи, співпраці й демократії в сім'ї та школі, оскільки лише свободою можна підготувати до свободи, лише за співпраці можна підготувати до соціальної гармонії та співпраці, лише демократією можна підготувати до демократії.

Мета й завдання технології

Головна мета виховання С. Френе, що визначає мету зазначеної освітньої технології – максимальний розвиток особистості дитини в розумно організованому суспільстві, що буде служити їй і якому вона сама буде служити. Іншими словами, педагог наполягає на підготовці учня до життя у соціумі.

Виходячи із визначеної мети автор окреслює наступні завдання технології.

·         формування активного громадянина демократичного суспільства;

·         формування особистості, яка усвідомлює свої громадянські обов’язки;

·         формування особистості, яка готова й прагне відстоювати свої права.

Для забезпечення виконання зазначених завдань в школі необхідно правильно організовувати трудову діяльність дітей, вона має бути відкритою соціальному середовищу й тісно пов'язаною з ним. Виховання працею в майстернях, вироблення необхідних для життя практичних навичок і вмінь, формування особистісно значущого життєвого досвіду є елементами єдиного процесу становлення людини й громадянина демократичного суспільства.

Зміст технології

Для втілення в життя своєї педагогічної теорії С. Френе створив і впровадив "нові матеріальні засоби навчання й виховання". Найважливішим серед них була шкільна типографія, зі створення якої він розпочав свою експериментальну роботу. На переконання С. Френе, типографія дає можливість налагодити систематичну й цілеспрямовану роботу з "вільними текстами" – невеликими за обсягом творчими розповідями дітей про свої родини, друзів, плани на майбутнє, враження від екскурсій і прогулянок.

Кращі "вільні тексти", що відбирались у процесі обговорення, під час якого діти вносили корективи, доповнення. Відтак ці матеріали друкувались у шкільній типографії та пропонувалися як навчальні посібники.

Шкільну типографію й "вільні тексти" С. Френе вважав найяскравішими символами нової школи, практичним утіленням ідей збагачення навчально-виховного процесу, постійного вивчення особистості дитини, урахування її інтересів і потреб. "Вільний текст" він пропонував не лише як навчальну вправу, а як важливий соціально-психологічний тест, завдяки результатам яким можна зрозуміти особливості усвідомлення дитиною себе й соціального середовища.

Воднораз "вільні тексти" репрезентували новітню технологію мовленнєвого розвитку дітей. На відміну від традиційних методів, основою яких була імітація дитиною мовлення дорослих, однотипних вправ на формування граматичної правильності мовлення, "вільні тексти" повертали в школу рідну мову як живий засіб спілкування.

Із огляду на це, було розроблено оригінальний метод навчання читання. Запровадження поширеного традиційного складового методу, згідно з яким діти хором читали з настінних таблиць відірвані від реального життя слова й речення, породжувало труднощі, пов'язані з переходом до читання й розуміння змісту текстів. Ознайомившись із ідеями гештальтпсихології, С. Френе обґрунтував аналітико-синтетичний метод сприйняття тексту. Читання письмового тексту він розумів передусім як пошук смислу. Однак читання є невіддільним від письма, тому навчання читати має бути організоване навколо творчої писемної діяльності. Наприклад, дитина розповідає, а вчитель записує її розповідь на дошці простими словами. Діти читають їх, переписують у зошити, а окремі слова – на картки для вживання при складанні нових розповідей. Такий метод іще називали навчанням читання "глобальним методом", коли читання розгортається від цілісного сприйняття слів до складів і, нарешті, – звуків.

Під час створення текстів, заснованих на враженнях, шестилітня дитина повинна відбирати відповідні букви з каси букв. Така діяльність дає дітям більшу радість, аніж просте почуття задоволення. Складання слова з окремих букв полегшує запам'ятовування графічної структури найуживаніших слів.

Педагогікою С. Френе передбачається співпраця вчителя й учнів та учнів один із одним – у класі, школі, із партнерами по листуванню, із батьками та іншими дорослими. Спонукання до учіння, знання спрямовуються не тільки вчителем, а є також результатом взаємодії дітей, підготовлених для своїх товаришів повідомлень, листування, вироблених дітьми законів і правил, запропонованих ними різних форм роботи.

У педагогічній системі С. Френе принципово відмовляється від систематичного послуговування підручниками, особливо в початковій школі, оскільки це, унеможливлює індивідуалізацію навчання, пригнічує органічні інтереси дитини, нав'язує сліпу віру в друковане слово. Для систематичного здобуття учнями нових знань С. Френе створив оригінальні навчальні посібники, що представляли собою особливі картки, кожна з яких містить або частину навчального матеріалу з певного предмета, або конкретне завдання (текст для граматичної вправи, арифметичну задачу, питання з історії, географії тощо).

Нумеровані картки систематизовано у спеціалізованих картотеках за предметами або комплексними темами. Для занять кожна дитина з допомогою вчителя добирає потрібні картки, використання яких сприяє усвідомленому засвоєнню навчального матеріалу в індивідуальному темпі, приділяється більше уваги питанням, які особливо цікавлять. Зміст і послідовність навчальних карток систематично оновлюється з доповненням новою інформацією.

Педагогічною технологією С. Френе передбачається чітке планування навчального процесу. Учитель на підставі державної програми для початкової школи планує роботу на місяць. За цим планом кожна дитина з допомогою вчителя складає індивідуальний тижневий план, у якому відображає основні види своєї роботи. Це дає учням можливість краще розуміти навчальні завдання, самостійно розподіляти свій час і зусилля, виховує почуття відповідальності.

Індивідуальна робота має першорядне значення у формуванні особистості й у засвоєнні знань. Цей процес розгортається за логікою наукових пошуків, охоплюючи такі етапи:

1.      Презентація й вираження. Дитина репрезентує за допомогою слова або малюнка своє бачення певної теми.

2.     Аналіз презентацій у групі або з дорослими, коментарі кожного учня з власним аналізом.

3.     Порівняння та аналогія. Зазвичай, це робиться шляхом зіставлення з подібними ситуаціями, що раніше аналізувалися.

4.     Комунікація в групі. Кожний учень робить свій внесок у колективну побудову знання.

5.     Синтез. Особливість його полягає в тому, що правила поведінки кожного учня група приймає на обмежений термін, вони змінюються залежно від матеріалу, що вивчається.

Щоп'ятниці в другій половині дня дитина підсумовує зроблене за тиждень, послуговуючись умовними позначками:

·         зеленим кольором: я виконав індивідуальний план у повному обсязі;

·         оранжевим: мені не вдалося вповні виконати свого плану;

·         червоним: мені не вдалося виконати свого плану, і я потребую допомоги наступного тижня.

Педагогічною технологією С. Френе передбачається запровадження в навчанні методу проб і помилок, оскільки знання не може передаватись у готовому вигляді. Він уважав набагато важливішим навчити дитину мислити, допомогти їй оволодіти методом пізнання, критичним ставленням до дійсності. Основою навчання має стати властива всім дітям допитливість, а педагог повинен створювати проблемні ситуації, за яких учні відчувають потребу про щось дізнатися, чогось навчитися. На цьому ґрунтується природний метод навчання, згідно з яким діти пізнають основи географії, отримуючи листи від кореспондентів із усього світу, і, розповідаючи їм про свою країну, навчаються читати й писати на основі власних "вільних текстів".

Пізнання під час занять у класах відбувається в процесі постійного висунення й перевірки гіпотез – природничо-наукових, лінгвістичних, математичних. При цьому кожен має право помилятися, що є необхідним етапом на шляху пізнання. Головне, щоб кожна помилка була проаналізована, для чого дітям необхідно освоїти такі прийоми мислення, як порівняння, аналіз, синтез. За такого підходу дитина усвідомлює, що навчатися вона може самотужки, а вчитель лише допомагає їй у цьому.

Орієнтуючись на забезпечення єдності розумового й морального виховання, С. Френе застерігав від хибного уявлення педагогів, що засвоєння дитиною значного обсягу знань зумовлює підвищення рівня їхньої моральності та громадянської самосвідомості, доводив, що науковий і моральний прогрес нерівноцінні за своїм значенням. Для саморозвитку в дітей моральних учинків необхідно, щоб діяльність школи була спрямована на виховання взаємодопомоги, гуманності, особистої гідності. Важлива роль у цьому належить самоуправлінню учнів. У педагогічній системі С. Френе самоуправління реалізується у формі шкільного кооперативу – об'єднання дітей і дорослих із метою спільного користування знаряддям праці, спільного прийняття рішень і спільної відповідальності. Щосуботи в другій половині дня проводилося спільне засідання кооперативу. Для цього організовували виставки кращих дитячих робіт за тиждень, виступи, наводили порядок у класній кімнаті.

Важливим елементом технології С. Френе є шкільна стінна газета, яку створюють упродовж тижня. Для цього щопонеділка в шкільному коридорі вивішують великий аркуш білого паперу, поділений на чотири колонки: "Я критикую", "Я хвалю", "Я хотів би", "Я зробив". Поряд із аркушем прив'язують олівець, щоб будь-хто міг зробити запис, неодмінно підписавши його. У наукових працях С. Френе проаналізовано багато таких нотаток, що є показником гуманних взаємин дітей і педагогів, різноманітності інтересів, доброзичливості та взаємну вимогливості, небайдужості до подій у школі. Наприкінці тижня зміст газети обговорюється на зібранні, а однією з найсуворіших санкцій колективу щодо порушників дисципліни вважається заборона на певний час робити записи у стінгазеті. Якщо учень часто згадується в рубриці "Я хвалю" і ці судження достатньо обґрунтовані, то його вчинки схвалюють оплесками зібрання, що є найвищою нагородою.

Отже, педагогічний світогляд С. Френе характеризується яскравим гуманістичним спрямуванням. Його авторська школа стала яскравим прикладом реалізації ідей вільного виховання та гуманістичної педагогіки, що історично припадає на початок ХХ століття – епоху визначних педагогічних винаходів і відкриттів, що мали у своїй основі насамперед великий педагогічний досвід.

КЛЮЧОВІ  КОМПЕТЕНТНОСТІ  НОВОЇ  УКРАЇНСЬКОЇ  ШКОЛИ

1.     Спілкування державною (і рідною у разі відмінності) мовами. Це вміння усно і письмово висловлювати й тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди (через слухання, говоріння, читання, письмо, застосування мультимедійних засобів). Здатність реагувати мовними засобами на повний спектр соціальних і культурних явищ – у навчанні, на роботі, вдома, у вільний час. Усвідомлення ролі ефективного спілкування.

2.   Спілкування іноземними мовами. Уміння належно розуміти висловлене іноземною мовою, усно і письмово висловлювати і тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди (через слухання, говоріння, читання і письмо) у широкому діапазоні соціальних і культурних контекстів. Уміння посередницької діяльності та міжкультурного спілкування.

3.   Математична грамотність. Уміння застосовувати математичні (числові та геометричні) методи для вирішення прикладних завдань у різних сферах діяльності. Здатність до розуміння і використання простих математичних моделей. Уміння будувати такі моделі для вирішення проблем.

4.   Компетентності в природничих науках і технологіях. Наукове розуміння природи і сучасних технологій, а також здатність застосовувати його в практичній діяльності. Уміння застосовувати науковий метод, спостерігати, аналізувати, формулювати гіпотези, збирати дані, проводити експерименти, аналізувати результати.

5.    Інформаційно-цифрова компетентність передбачає впевнене, а водночас критичне застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) для створення, пошуку, обробки, обміну інформацією на роботі, в публічному просторі та приватному спілкуванні. Інформаційна й медіа-грамотність, основи програмування, алгоритмічне мислення, роботи з базами даних, навички безпеки в Інтернеті та кібербезпеці. Розуміння етики роботи з інформацією (авторське право, інтелектуальна власність тощо).

6.   Уміння навчатися впродовж життя. Здатність до пошуку та засвоєння нових знань, набуття нових вмінь і навичок, організації навчального процесу (власного і колективного), зокрема через ефективне керування ресурсами та інформаційними потоками, вміння визначати навчальні цілі та способи їх досягнення, вибудовувати свою навчальну траєкторію, оцінювати власні результати навчання, навчатися впродовж життя.

7.    Соціальні і громадянські компетентності. Усі форми поведінки, які потрібні для ефективної та конструктивної участі у громадському житті, на роботі. Уміння працювати з іншими на результат, попереджати і розв’язувати конфлікти, досягати компромісів.

8.   Підприємливість. Уміння генерувати нові ідеї й ініціативи та втілювати їх у життя з метою підвищення як власного соціального статусу та добробуту, так і розвитку суспільства і держави. Здатність до підприємницького ризику.

9.   Загальнокультурна грамотність. Здатність розуміти твори мистецтва, формувати власні мистецькі смаки, самостійно виражати ідеї, досвід та почуття за допомогою мистецтва. Ця компетентність передбачає глибоке розуміння власної національної ідентичності як підґрунтя відкритого ставлення та поваги до розмаїття культурного вираження інших.

10.                     Екологічна грамотність і здорове життя. Уміння розумно та раціонально користуватися природними ресурсами в рамках сталого розвитку, усвідомлення ролі навколишнього середовища для життя і здоров’я людини, здатність і бажання дотримуватися здорового способу життя.

НАУКОВО-МЕТОДИЧНА ПРОБЛЕМА, НАД ЯКОЮ ПРАЦЮЄ М/О УЧИТЕЛІВ-СЛОВЕСНИКІВ

Формування ключових компетентностей учнів як засобу підвищення рівня навченості учнів на уроках української мови та літератури, світової літератури.

Що таке компетентності?

Під час симпозіуму Ради Європи на тему «Ключові компетентності для Європи» було визначено такий орієнтовний перелік ключових компетентностей.

Вивчати:

·         уміти витягати користь із досвіду;

·         організовувати взаємозв'язок своїх знань і впорядковувати їх;

·         організовувати свої власні прийоми вивчення;

·         уміти вирішувати проблеми;

·         самостійно займатися своїм навчанням.

Шукати:

·         запитувати різні бази даних;

·         опитувати оточення;

·         консультуватись в експерта;

·         одержувати інформацію;

·         уміти працювати з документами та класифікувати їх.

Думати:

·         організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій;

·         критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку нашого суспільства;

·         уміти протистояти непевності та труднощам;

·         займати позицію в дискусіях і виковувати свої власні думки;

·         бачити важливість політичного й економічного оточення, в якому проходять навчання та робота;

·         оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем;

·         уміти оцінювати твори мистецтва й літератури.

Співробітничати:

·         уміти співробітничати та працювати у групі;

·         приймати рішення - улагоджувати розбіжності та конфлікти;

·         уміти домовлятись;

·         уміти розробляти та виконувати контракти.

Прийматися за справу:

·         включатись у проект;

·         нести відповідальність;

·         входити до групи або колективу та робити свій внесок;

·         доводити солідарність;

·         уміти організовувати свою роботу;

·         уміти користуватись обчислювальними та моделюючими приладами.

Адаптуватись:

·         уміти використовувати нові технології інформації та комунікації;

·         доводити гнучкість перед викликами швидких змін;

·         показувати стійкість перед труднощами;

·         уміти знаходити нові рішення.

Аналіз даного переліку компетентностей показує їх достатню креативну спрямованість, хоча й не завжди в явному вигляді, а як підготовчий етап до творчості. До власне креативних компетентностей із даного списку можна віднести: «уміти витягати користь із досвіду», «уміти вирішувати проблеми», «організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій», «уміти знаходити нові рішення». У той же час указівки на дані вміння ще недостатньо для того, щоб цілісно уявити весь комплекс знань, умінь, способів діяльності та досвіду учня по відношенню до його креативних компетентностей.

Для нашої країни тенденції європейської освіти ніколи не були байдужими. Але наша освіта завжди вибирала «свій шлях», обумовлений специфікою вітчизняних традицій і процесів. Не будуть виключенням, швидше за все, й тенденції підсилення ролі компетентностей в освіті. З погляду евристичного навчання необхідно визначити компетентності, пов'язані зі здатністю учнів до креативної діяльності. Нас цікавлять креативні компетентності як загального порядку, тобто ключові компетентності, так і конкретного, який стосується творчості в окремих освітніх сферах, навчальних предметах чи видах діяльності.

У даний час існує ряд спроб визначити поняття «компетентність» з освітньої точки зору. Наприклад, на нараді концептуальної групи проекту «Стандарт загальної освіти» сформульоване таке робоче визначення поняття «компетентність»: «Готовність учня використовувати засвоєні знання, навчальні вміння та навички, а також способи діяльності в житті для рішення практичних і теоретичних задач».

Родовим поняттям тут є «готовність» учня. У словнику С. Ожегова під готовністю розуміється «згода зробити що-небудь» або «стан, при якому все зроблено, усе готове для чого-небудь». Дійсно, поняття «стан», на наш погляд, характеризує компетентність учня, готового використовувати «засвоєні знання, навчальні вміння та навички, а також способи діяльності», але в даному випадку не враховується особистісне значеннєве ставлення учня до майбутньої діяльності, до предмета цієї діяльності, а також не конкретизується, які саме «практичні та теоретичні задачі» будуть вирішуватись при реалізації компетентності.

В іншому документі під компетентністю мається на увазі «Здатність до здійснення практичних діяльностей, що вимагають наявності понятійної системи й, отже, розуміння, відповідного типу мислення, що дозволяє оперативно вирішувати проблеми та задачі, що виникають».

Ще одне визначення, що спирається на поняття здатності: «Компетентність - це загальна здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, що придбані завдяки навчанню». Здатність як індивідуально-психологічна особливість особистості дійсно є умовою успішного виконання певної діяльності. Але чи є компетентність лише «індивідуально-психологічною особливістю»? Скоріше ні, оскільки компетентність характеризує також і певне коло діяльності (причому не тільки практичної), а також певне коло об'єктів (предметів), стосовно яких ця компетентність задається. Тобто компетентність - не тільки індивідуально-психологічна особливість, а й загальна якість, стандартизована для багатьох індивідів, яка вводиться як загальна норма. Крім того, компетентність містить у собі коло реальних об'єктів, стосовно яких вона задається (наприклад, компетентність мандрівника задається стосовно таких атрибутів, як географічні об'єкти, карти, транспортні засоби й ін.).

Для розподілу загального й індивідуального у змісті компетентнісної освіти ми будемо відрізняти синонімічні поняття «компетенція» та «компетентність», які часто використовуються:

Компетенція - відчужена, наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері.

Компетентність - оволодіння, володіння учня відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмета діяльності. Компетентність - особистісна якість (сукупність якостей) учня, що вже відбулась, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері.

Компетентність учня припускає прояв стосовно компетенції цілого спектра його особистісних якостей. «Поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операціонально-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову». Тобто компетентність завжди особистісно забарвлена якостями конкретного учня. Даних якостей може бути ціле віяло: від значеннєвих і світоглядних (навіщо мені необхідна дана компетентність) до рефлексивно-оцінних (наскільки успішно я застосовую дану компетентність у житті).

Компетентність не зводиться тільки до знань чи тільки вмінь. «Компетентність є... сферою відносин, що існують між знанням і дією в людській практиці.»

Компетентність припускає наявність мінімального досвіду застосування компетенції. При цьому важливо не забувати при формулюванні вимог до підготовки учня, що перевіряється, а також при проектуванні підручників і навчального процесу. 

Функції компетентностей у навчанні:

·         є відображенням соціального замовлення на мінімальну підготовленість молодих громадян для повсякденного життя в навколишньому світі;

·         є умовою реалізації особистісних сенсів учня в навчанні, засобом подолання його відчуження від освіти;

·         задають реальні об'єкти навколишньої дійсності для цільового комплексного використання знань, умінь і способів діяльності;

·         задають мінімальний досвід предметної діяльності учня, необхідний для надання йому здатностей та практичної підготовленості по відношенню до реальних об'єктів дійсності;

·         присутні в різних навчальних предметах та освітніх галузях, тобто є метапредметними елементами змісту освіти;

·         дозволяють пов'язати теоретичні знання з їх практичним використанням для рішення конкретних задач;

·         являють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів і засоби організації комплексного особистісного й соціально значущого освітнього контролю.

Багато з перерахованих функцій могли би бути присутніми у визначенні освітньої компетентності як значущі ознаки. У пропонованій дефініції ми обмежимось лише тими ознаками, що дозволяють визначити компетентності через мінімальний набір інших характеристик, які традиційно використовуються для проектування й організації освітньої діяльності учня, тобто: освітня компетентність - вимога до освітньої підготовки, виражена сукупністю взаємозалежних значеннєвих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня стосовно визначеного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності.

Варто відрізняти просто «компетентності» від «освітніх компетентностей». Компетентності для учня - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. Але в період навчання в учня формуються ті чи інші складові цих «дорослих» компетентностей, і щоб йому не лише готуватись до майбутнього, а й жити в сьогоденні, він освоює ці компетентності з освітньої точки зору. Освітні компетентності відносяться не до всіх видів діяльності, в яких бере участь людина (наприклад, дорослий фахівець), а тільки до тих, що включені до складу загальноосвітніх галузей і навчальних предметів. Такі компетентності відбиваються предметно-діяльнісною складовою загальної освіти та покликані забезпечувати комплексне досягнення її цілей. Як приклад можна навести таке. Учень у школі освоює компетентність громадянина, але повною мірою використовує її компоненти вже після закінчення школи, тому під час його навчання ця компетентність фігурує в якості освітньої.

Щоб забезпечити відповідність компетентностей традиційним освітнім параметрам, розкриємо зміст поняття «освітні компетентності» шляхом переліку структурних компонентів компетентності:

• ·         назва компетентності;
• ·         типи компетентностей в їх загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна компетентність);
• ·         коло реальних об'єктів дійсності, стосовно яких уводиться компетентність;
• ·         соціально-практична обумовленість і значущість компетентності (для чого вона необхідна в соціумі);
• ·         значеннєві орієнтації учня стосовно даних об'єктів, особистісна значущість компетентності (у чому й навіщо учневі бути компетентним);
• ·         знання про дане коло реальних об'єктів;
• ·         уміння й навички, що відносяться до даного кола реальних об'єктів;
• ·         способи діяльності стосовно даного кола реальних об'єктів;
• ·         мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері даної компетентності (за ступенями навчання);
• ·         індикатори - приклади, зразки навчальних і контрольно-оцінювальних завдань стосовно визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання).

Перелічений набір установлює набір характеристик для проектування й опису освітніх компетентностей у нормативних документах, навчальній і методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів, у тому числі й у вимірниках рівня їх креативної підготовленості.

Визначивши поняття освітніх компетентностей, варто з'ясувати їх ієрархію. Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметну (для кожного навчального предмета), ми пропонуємо трирівневу ієрархію компетентностей:

·         ключові компетентності - відносяться до загального (метапредметного) змісту освіти;

·         загальнопредметні компетентності - відносяться до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей;

·         предметні компетентності - частки стосовно двох попередніх рівнів компетентності, що мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

Ключові освітні компетентності конкретизуються кожного разу на рівні освітніх галузей і навчальних предметів для кожного ступеня навчання. Наприклад, ключові навчально-пізнавальні компетентності знаходять своє втілення в загальнопредметній рефлексивній компетентності, а потім у такій предметній компетентності з історії, як здатність виділяти в будь-якій історичній події боротьбу інтересів різних сторін.

Перелік ключових освітніх компетентностей визначається нами на основі головних цілей загальної освіти, структурного представлення соціального досвіду й досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, одержувати навички життя та практичної діяльності в сучасному суспільстві. 

Ключові освітні компетентності

1. Ціннісно-смислова компетентність. Це компетентність у сфері світогляду, пов'язана з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити та розуміти навколишній світ, орієнтуватись у ньому, усвідомлювати свою роль і призначення, творчу спрямованість, уміти вибирати цільові та значеннєві установки для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Дана компетентність забезпечує механізм самовизначення учня в ситуаціях навчальної й іншої діяльності. Від неї залежать індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності в цілому.

2. Загальнокультурна компетентність. Коло питань, в яких учень повинен бути добре обізнаний, мати пізнання та дуже широкий досвід діяльності: це особливості національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини й людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль науки та релігії в житті людини, їх вплив на світ, компетентності в побутовій і культурно-дозвіллєвій сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. До цього ж відноситься досвід засвоєння учнем наукової картини світу, що розширюється до культурологічного й загальнолюдського розуміння світу.

3. Навчально-пізнавальна компетентність. Це сукупність компетентностей учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, евристичної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами, які пізнаються учнем. Сюди входять знання й уміння організації цілепокладання, планування, генерації ідей, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. Стосовно досліджуваних об'єктів учень опановує креативні навички продуктивної діяльності: добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У рамках даної компетентності визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання ймовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

4. Інформаційна компетентність. За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) й інформаційних технологій (аудіо-, відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет) формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її. Дана компетентність забезпечує навички діяльності учня стосовно інформації, що міститься в навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі.

5. Комунікативна компетентність. Включає знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими й окремими людьми та подіями, навички роботи у групі, відігравання різних соціальних ролей у колективі. Учень має вміти презентувати себе, написати лист, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію й ін. Для освоєння даної компетентності в навчальному процесі фіксується необхідна й достатня кількість реальних об'єктів комунікації та способів роботи з ними для учня кожного ступеня навчання в рамках кожного досліджуваного предмета чи освітньої галузі.

6. Соціально-трудова компетентність означає володіння знаннями та досвідом у сфері громадянсько-суспільної діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника тощо), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у сфері сімейних стосунків та обов'язків, у питаннях економіки та права, у галузі професійного самовизначення. У дану компетенцію входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових і громадських взаємин. Учень опановує мінімально необхідні для життя в сучасному суспільстві навички соціальної активності та функціональної грамотності.

7. Компетентність особистісного самовдосконалення спрямована на засвоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Реальним об'єктом у сфері даної компетентності виступає сам учень. Він опановує способи діяльності у власних інтересах і можливостях, що виражається в його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До даної компетентності відносяться правила особистої гігієни, турбота про власне здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура. Сюди ж входить комплекс якостей, пов'язаних з основами безпечної життєдіяльності особистості.

Перелік ключових компетентностей дається нами в найбільш загальному вигляді та має потребу в деталізації як за віковими ступенями навчання, так і за навчальними предметами й освітніми галузями. Розробка освітніх стандартів, програм і підручників з окремих предметів повинна враховувати комплексність змісту освіти, що презентується в них, із погляду внеску у формування ключових компетентностей. У кожному навчальному предметі (освітній галузі) варто визначити необхідну й достатню кількість пов'язаних між собою реальних досліджуваних об'єктів, сформованих при цьому знань, умінь, навичок і способів діяльності, що складають зміст визначених компетентностей.

Процедура конструювання освітніх компетентностей спирається на рефлексивне виявлення компетентнісного змісту існуючої освіти та містить у собі чотири етапи:

1) пошук проявів ключових компетентностей у кожному конкретному навчальному предметі;

2) побудову ієрархічної надпредметної систематики - «дерева компетентностей»;

3) проектування загальнопредметних освітніх компетентностей на вертикальному рівні для всіх трьох ступенів навчання;

4) проекцію сформованих за ступенями компетентностей на рівень навчальних предметів та їх відображення в освітніх стандартах, навчальних програмах, підручниках і методиках навчання.

У комплексності освітніх компетентностей закладена додаткова можливість представлення цілей, змісту освіти (освітніх стандартів) та освітніх технологій у системному вигляді, що припускає побудову чітких вимірників із перевірки успішності їх засвоєння учнями. Із погляду вимог до рівня підготовки випускників освітні компетентності являють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхньою здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь і способів діяльності по відношенню до певного міждисциплінарного кола питань.

Формування компетентностей відбувається засобами змісту освіти. У підсумку в учня розвиваються здібності та з'являються можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних.

Таким чином, компетентнісний зміст освіти проходить наскрізною лінією через усі навчальні предмети (освітні галузі), одержуючи кожного разу реалістичне, діяльнісне, особистісне й соціально значуще втілення на відповідному матеріалі. У результаті вдається об'єднати навчальні предмети в єдиний цілісний зміст, визначивши системоутворюючі елементи загальної освіти як по вертикалі окремих ступенів навчання, так і на рівні горизонтальних міжпредметних зв'язків.

Освітні компетентності стають системними характеристиками особистісно зорієнтованого евристичного підходу до освіти, оскільки відносяться винятково до особистості учня, виявляються у процесі його творчої діяльності та виражаються у створюваній ним продукції.

Запроектована на даній основі освіта буде забезпечувати не тільки розрізнену предметну, а й цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетентності учня будуть відігравати багатофункціональну метапредметну роль, що виявляється не тільки у школі, а й у родині, у дружньому колі, у майбутніх виробничих стосунках.

Проблема, над якою  я працюю

ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

     Останнє десятиліття українська школа живе під знаком утвердження особистісно зорієнтованого навчання та виховання як новітньої парадигми освіти./  /

    На сучасному етапі українська школа готується до кардинальних змін, які зазначені у новій Концепції розвитку української школи. Незмінним залишається те, що нова українська школа працюватиме на засадах особистісно зорієнтованої (особистісно-орієнтованої) моделі освіти. У рамках цієї моделі школа максимально враховуватиме права дитини, її здібності, потреби та інтереси, на практиці реалізуючи принцим дитино-центризму. /  17./

    Єдності в поглядах науковців щодо особистісно зорієнтованого навчання немає. Сьогодні паралельно існують кілька теорій: особистісно зорієнтоване розвивальне навчання (С.Якиманська), близьке до нього само розвивальне навчання (Г.Селевко), інтегроване особистсно-розвивальне навчання (Л.Гриценко), комбінована система С.Подмазіна. Відмінність полягає як у підходах до організації навчального процесу, так і в акцентах на тих чи інших цілях діяльності учня (розвиток його пізнавальної сфери чи особистісних структур, саморозвиток та самоактуалізація особистості тощо).

    Спільним же є розуміння, що завданням особистісно зорієнтованого навчання є створення умов для реалізації школярем своїх індивідуальних можливостей, нахилів, здібностей.

    «Особистісно зорієнтоване навчання надає кожному учневі, опираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності…» (С.Подмазін).

    «Особистісно зорієнтована освіта не займається формуванням особистості із заданими властивостями, а створює умови для повноцінного виявлення і, відповідно, розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу» (В.Сєриков).

    «Оцінювати якість освіти потрібно по тому, як і які проблеми випускник школи може самостійно вирішувати. Орієнтація на знання, уміння й навички, значущість яких ніхто не заперечує, - це орієнтація на накопичення будівельного матеріалу. Але ж головне не в тому, щоб забити ним склад, а в умінні побудувати будинок» (О.Лебедєв).

   З’явилися праці монографічного характеру, присвячені дослідженню названої проблеми загалом і окремих її аспектів (Г.Токмань, І.Бех), методичні статті в періодичних виданнях (Н.Бібік, В.Білаш, І.Горелик, Л.Гриценко, П.Мяло, А.Піменов, О.Пєхота, О.Савченко, Н.Цимбалюк та ін..), в яких розглядаються і загально методичні аспекти, і проблеми викладання окремих дисциплін. Однак багато теоретичних та практичних питань залишаються ще не з’ясованими. Серед них – специфіка, структура, проведення особистісно зорієнтованого уроку мови та літератури. У роботі ми прагнули підсумувати дослідження та визначити найсуттєвіші ознаки такого уроку, дати рекомендації, які допомогли б учителеві в його підготовці та проведенні.

Методологічною основою особистісно зорієнтованого навчання стали:

ü розуміння сучасною психологією особистості як складної само- розвивальної системи;

ü погляди науковців на суб’єктність як одну з основ саморозвитку та самоорганізації і потребу як рушійну силу цього процесу;

ü положення теорії побудови Я-концепції особистості;

ü вчення про діяльність як основу формування внутрішніх структур особистості.

Дидактичними принципами особистісно зорієнтованого навчання є:

ü принцип діяльності, самоорганізації складних систем (С.Подмазін, Г.Селевко);

ü особистісного ціле визначення, індивідуальної освітньої траєкторії, навчальної рефлексії (А.Хуторський);

ü гуманізму, співробітництва (присутній у всіх авторів).

    Реалізація принципів особистісно зорієнтованого навчання під час навчального процесу забезпечується через можливість:

ü реалізації кожним учнем права на особистісний смисл і цілі вивчення матеріалу, трактування окремих положень, образів (якщо йдеться про літературу);

ü вибору форм і методів опрацювання навчального матеріалу, способів контролю, рефлексії, самооцінки («в ідеалі» й індивідуального темпу навчання, про що йде мова у Концепції Нової школи);

ü «проходження» теми на «оглядовому», «вибірковому» чи «поглибленому» рівнях;

ü вибору форми кінцевого продукту;

ü вибору шкільних предметів чи окремих занять (про це теж говориться у Концепції Нової школи);

ü навчання за індивідуальними семестровими чи навіть річними програмами та планами (про це йде мова у Концепції Нової школи). 

Ключовими ознаками особистісно зорієнтованого навчання є:

ü опертя вчителя на суб’єктний (поняття вживається на означення обумовленого процесом соціалізації емоційно-ціннісного ставлення особистості до певного факту, явища) досвід учня;

ü суб’єкт-суб’єктні стосунки учасників навчального процесу (учень реально стає суб’єктом навчальної діяльності, він має змогу впливати на її хід на всіх етапах: ціле визначення, планування, організації, рефлексії, оцінювання);

ü діяльнісна основа (учні вчаться самостійно здобувати і застосовувати знання).

 Організація особи тісно зорієнтованого навчання передбачає:

ü оволодіння вчителями теорією та методикою ОЗОН;

ü забезпечення психологічного супроводу (підготовка анкет, проведення опитування учнів і вчителів);

ü розробка методичних матеріалів (стандарти, програми, підручники, посібники, роздатковий матеріал, технологічні картки, комп’ютерні програми та ін..);

ü  Під час навчального процесу:

Ø оволодіння учнями уміннями й навичками цілевизначення, планування організації діяльності, її рефлексії, оцінки, корекції;

Ø забезпечення реальної участі школярів на всіх етапах діяльності; врахування їхнього суб’єктивного досвіду; побудова навчального процесу на партнерських засадах (про це говориться у Концепції Нової школи);

Ø широке застосування активних та інтерактивних технологій;

Ø створення ситуації успіху.

ü Внесення змін:

Ø до змісту освіти, у структурі якого мають знайти відображення не тільки інформаційний, діяльнісний, а й рефлексивний компоненти, який і повинен передбачати зміну ролей учасників навчального процесу;

Ø до шкільних підручників за рахунок кардинального зменшення у їхній структурі кількості інформаційних текстів; збільшення запитань і завдань дослідницького й творчого характеру; добір матеріалів, які б не тільки давали змогу, а й спонукали школяра до діалогу (з автором, критиками, самим письменником тощо); забезпечення рефлексивної діяльності учня над прочитаним;

Ø до календарних та поурочних планів, де мають відображатися діагностично й процесуально поставлені цілі занять, процес оволодіння учнями навичками діяльності, різнорівневі завдання, запитання тощо;

Ø до організації навчального процесу (перевага активних та інтерактивних методів, групової, парної та індивідуальної форм навчання, зміна системи оцінювання навчальних досягнень учнів тощо).

ü Сутність методики особистісно зорієнтованого навчання на уроках мови та літератури полягає у створенні оптимальних умов для розвитку особистісних структур учня, формування його життєвих компетентностей та вироблення власної освітньої продукції у виучуваному навчальному предметі.

Це досягається:

a.     Добором запитань і завдань для актуалізації суб’єктного досвіду, вироблення особистісного ставлення до виучуваного;

b.    Трансформацією змісту, типології, структури уроку, що забезпечує засвоєння навчального матеріалу на діяльнісній основі (шляхом зіставлення, встановлення між понятійних зв’язків, формування пізнавальних і діяльнісних умінь та узагальнення способів сприймання, відтворення, побудови, оцінки тексту /контексту/);

c.     Оптимальним поєднанням колективної, парно-групової та індивідуальної діяльності учня і зорієнтованість інтерактивних технологій на мету та структуру навчально-виховного процесу.

   Сукупність цих методичних підходів забезпечує реальну участь школяра в освітньому процесі (визначення особистісно значущих цілей, форм роботи з текстом, вибір завдань та способів їх виконання, рефлексивну та оцінну діяльність). Структура особистісно зорієнтованого навчання:

ü Мотиваційний етап (з’ясування (забезпечення) емоційної готовності до уроку; актуалізація суб’єктного досвіду та опорних знань).

ü Цілевизначення та планування діяльності.

ü Етап опрацювання навчального матеріалу.

ü Рефлексивно-оцінювальний етап.

    Роль мотивації за умов особистісно зорієнтованого навчання надзвичайно зростає, адже завдання. Яке стоїть перед учителем, - зробити виучуваний матеріал особистісно-значущим для учня.

    Вдалий урок, глибоке засвоєння теми, успіх учителя неможливий без чіткого визначення цілей. Більше того, без визначення цілей не можна забезпечити якісного контролю за навчальним процесом. Уже на самому початку опрацювання теми учень має дістати точну й конкретну відповідь на кілька запитань:

-        Навіщо йому потрібен виучуваний матеріал?

-        Які конкретні знання й уміння він здобуде після його опрацювання?

-        Як і коли перевірятиметься їхній рівень?

    Цілі окремого уроку, як радять автори посібника «Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання», можна сформулювати так:

    Очікувані результати. На основі вивчення теми (після цього уроку) учень зможе: пояснити…, розкрити…, назвати…, схарактеризувати…, визначити…, дискутувати…, аргументувати…, дати власну оцінку, обґрунтувати своє ставлення до…, проаналізувати… тощо. Якщо цілі вивчення всієї теми визначені точно й конкретно, зробити це щодо окремого уроку буде нескладно. Безпосередньо на уроці:

-        оголошується тема, проводиться її аналіз;

-        учні ознайомлюються з очікуваними результатами та способами оцінювання їх;

-        повідомляється, що наприкінці уроку учні мають проводити рефлексію своєї діяльності, осмислення досягнень і невдач.

    Рефлексія – це самоаналіз, роздуми людини над власним душевним станом, власними переживаннями /  /. На неї методисти радять відводити від 5 до 15 хв., упродовж яких учні обговорюють хід роботи, аналізують здобуті результати, труднощі й шляхи їх подолання, досягнення намічених цілей, участь кожного в спільній діяльності, осмислюють свої відчуття, порівнюють їх з відчуттями однокласників.

    Потрібно поступово привчати учнів до усвідомлення важливості рефлексивної діяльності, необхідності вироблення умінь її проведення. Слід зазначити, що рефлексія відбувається як під час цілевизначення, так і в процесі оцінювання роботи над темою, за семестр. Є рефлексія колективна і рефлексія власних досягнень. Для вироблення вмінь рефлексувати доцільно запропонувати таку анкету:

На заняттях з української літератури (мови) в цьому семестрі (році) я:

дізнався…

зрозумів…

навчився…

Найбільший мій успіх – це…

Найбільші труднощі я відчув …

Я не вмів, а тепер умію…

У наступному семестрі я хочу…

    Учням можна також запропонувати в кінці семестру і протягом навчання невеликі письмові роботи на кшталт: «Мої успіхи», «Мій сьогоднішній день», «Сьогоднішній урок літератури», «Заради чого я навчаюсь». Однак попередньо потрібно морально налаштувати школярів, допомогти їм чітко усвідомити, на що спрямовувати основну увагу. І тут можна запропонувати анкету:

1.    Чи задоволений ти результатами своєї роботи? А самим процесом? Чому?

2.    Якщо тобі дали б змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід виконання?

3.    Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?

4.    Якби не взявся, то яку роботу хотів би виконати натомість?

5.    Над чим ти хотів би працювати далі?

Рефлексивну діяльність учень може проводити наприкінці кожного дня, відповідаючи сам собі на такі запитання:

1.    Яку мету я ставив перед собою сьогодні?

2.    Що зробив?

3.    Що нового довідався про себе?

4.    Чи досягнув поставленої мети?

5.    Які нові запитання і проблеми з’явилися в мене?

6.    Які враження від сьогоднішнього дня (що сподобалось? що не сподобалось? чому?)

Окрім анкет, застосовуються й інші прийоми: усне обговорення, графічне (у кольорі) відтворення настрою протягом уроку, дня, тижня.

    Поряд з традиційною оцінкою в умовах особистісно зорієнтованого навчання значної ролі набувають такі форми оцінювання, як бал, місце в рейтингу, а також якісне (словесне) обґрунтування.   

Форми й методи роботи на особистісно зорієнтованому уроці:

ü самостійна та групова навчальна діяльність, у тому числі й у процесі роботи над текстом, пошукові, дослідницькі методи; організаційно-ділові ігри; застосування опорних конспектів; діалогічні та дискусійні методики; крупно-блочний метод подачі навчального матеріалу;

ü під час роботи з текстом: читання з позначками, з передбаченням; формулювання запитань до тексту; письмові роботи перед та після прочитання тексту; методика незакінчених речень; гронування; складання асоціативних рядів; вільне письмо; запитання до автора; рефлексивні запитання;

ü для оволодіння загально навчальними вміннями – робота з цілями уроку, теми: визначення рівня власних досягнень на основі аналізу цілей та запитань і завдань для контрольної роботи; усна та письмова рефлексія і оцінювання власної та колективної діяльності.    В умовах особистісно зорієнтованого навчання на уроці оцінюються рівень навченості учнів ( традиційне виставлення балу за знання), рівень научуваності (навчальні можливості, зона найближчого, за Л.Виготським, розвитку), рівень особистісного зростання.

    Процес оцінювання включає:

ü визначення критеріїв оцінювання;

ü ознайомлення школярів з видами самооцінки (адекватна/неадекватна, загальна/детальна тощо);

ü вироблення вміння оцінювати й само оцінювати завдяки вправлянню в цьому видові діяльності.

    Оцінювання навчальних досягнень учнів:

ü запитання й завдання для контрольної роботи мають забезпечувати максимально можливу об’єктивність і деталізацію щодо кожної оцінки; їхній перелік, а також форма проведення контролю повідомляється учням на початку вивчення кожної теми;

ü в мовах ОЗОН навчальні досягнення школяра оцінюються в порівнянні з його «стартовим» рівнем, визначаються не тільки «навченість» (рівень предметних знань, умінь і навичок), а й «научуваності» - рівень навчальних можливостей школяра, «просування» на шляху до визначених цілей;

ü поряд з традиційними використовуються й інші форми оцінювання: бали, місце в рейтингу, словесне вираження; можуть складатися діагностичні карти, щоденники досягнень, які вестимуть учні.                               

Алгоритм впровадження особистісно зорієнтованого навчання:

ü розробка календарних та поурочних планів, підготовка методичних матеріалів;

ü робота з осмислення школярами цілей навчання (анкета «Що таке література і навіщо її вивчати?», «Мої цілі у І (ІІ) семестрі (навчальному році)» та їх рефлексія у кінці семестру (року): «Мій шлях до успіху», «Моя папка успіху» тощо;

ü доведення до учнів на початку вивчення теми цілей та переліку запитань і завдань для контрольної роботи;

ü вироблення діяльнісних умінь (цілевизначення, планування, рефлексії, оцінювання) на уроках;

ü самостійне планування проходження теми, курсу.                            

Попри актуальність і важливість фінансового та методичного забезпечення, найскладнішими є питання фахової та психологічної готовності учителя до роботи в нових умовах. 

    У питанні забезпечення психологічної готовності можна виділити такі проблеми:

ü «Спрощення». Сприймаючи часткове за загальне, сутність особистісно зорієнтованого навчання часто зводять до педагогіки співробітництва, ототожнюють з розвивальним навчанням або з особистісно зорієнтованим вихованням.

ü «Ілюзія відомого». Назвемо це ефектом дитячого будівельного конструктора: з тих же кубиків можна скласти хатку, а можна й башту замку. Придивившись, впізнаємо знайомі «кубики» (застосовувані методи, прийоми, технології тощо): розвивальне навчання, проблемне. Програмоване, педагогіку співробітництва і т. ін.. Однак «будівлі» будуть все ж таки різними. І різниця обумовлюється основою (системотворчим ефектом): турботою про знання, уміння та навички (в традиційній школі) чи увагою до формування особистісних структур учня. Учитель іде від програми до учня чи від учня, його запитів, інтересів до предмета і засобами предмета (в нашому випадку мови та літератури) допомагає особистості.                                                                             Вирішення всього комплексу завдань, які стоять перед вчителем. Немислиме без постійного пошуку нових форм проведення уроків шляхом перебудови педагогічних технологій і навчальної діяльності учнів, змінюючи сам підхід до здобуття знань з літератури.

   На сьогоднішньому етапі стає очевидним, що саме такий підхід (особистісно зорієнтований) є провідним у навчанні.

   Під час проведення особистісно зорієнтованого уроку використовуємо інноваційний підхід. Як підтверджує досвід вчителів-практиків, інновації забезпечують позитивну мотивацію здобуття знань, формують стійкий інтерес до предмета.

   Як зазначив В.Сухомлинський, мислення дитини починається зі здивування. Звідси аксіоматична вимога створення емоційної комфортності під час уроку.

   Досягти емоційної комфортності нам допомагає технологія «незакінчене речення». Учні мають продовжити речення: «Успіх для мене – це…».

   З метою уникнення одноманітності, вдосконалення знань і умінь учнів, збагачення їх словникового запасу, вироблення уважності під час роботи з оповіданням В.Винниченка «Федько-халамидник» (6кл.) пропонуємо учням не лише підібрати власні синоніми до слова халамидник, а й простежити, які синоніми підбирає сам автор. Результат роботи оформити у вигляді таблиці.

   Інтерес до знань, прагнення досконало оволодіти виучуваним матеріалом викликають в учнів цікаві повідомлення, дослідження, які до того ж містять важливі виховні моменти.

   Працюючи над твором «Федько-халамидник», розповідаємо про дитячі роки автора. Учні зі здивуванням дізнаються, що автор був у дитинстві таким же шибеником, як і вони. Ця розповідь зближує шестикласників із прозаїком, і вони з більшим захопленням працюють над оповіданням.

   Для урізноманітнення навчального процесу та виховання естетичного смаку використовуємо музичний супровід. Із цією метою зачитуємо опис приходу весни в оповіданні «Федько-халамидник» під звуки твору Вівальді «Пори року. Весна.».

   Особистісно зорієнтоване навчання дає можливість дитині бути співтворцем уроку, а під час групової роботи учні справді переконуються, що хід уроку залежить саме від їхніх знань та умінь.

   Систематично використовуємо ігровий матеріал, як-от: «Хто швидше?», «Знайди мене», «Склади пазл», «Мікрофон», «Найуважніший читач», «Маленькі актори», «Найспритніший» та ін..

   Особистісно зорієнтоване навчання передовсім передбачає увагу вчителя до учня, яка допомагає йому краще   виявити себе, розкрити свої пізнавальні і творчі можливості. Отже, дитина стає суб’єктом навчального процесу.

Конспекти уроків

Тема. В.Винниченко. Цікаві історії з життя письменника. «Федько-халамидник». Художня розповідь про дивовижного хлопчика Федька, його життя і пригоди, стосунки з однолітками.

Мета: зацікавити учнів історіями із життя В.Винниченка, ознайомити із його твором «Федько-халамидник» (розглянути зміст оповідання), поглибити знання шестикласників про епічний твір; розвивати вміння характеризувати героя на основі його вчинків, аналізувати роль художніх засобів у творі; виховувати доброту, порядність, чесніть.

Обладнання: ТЗН, Вівальді «Пори року. Весна».

Очікувані результати

Учні знатимуть: цікаві епізоди з життя В.Винниченка, зміст оповідання «Федько-халамидник»; що таке епічний твір, головний та другорядні герої.

Учні вмітимуть: виразно і вдумливо читати найважливіші епізоди оповідання, визначати ті риси характеру Федька, які вирізнятимуть його з-поміж друзів-однолітків, коментувати їх; аналізувати роль у творі художніх засобів, портретів та пейзажів; формулювати основну думку оповідання, висловлювати своє ставлення до зображуваного.

Хід уроку

     I.          Організаційний момент.

Емоційна готовність до роботи. Забезпечує технологія «Незакінчене речення»: «Успіх для мене – це …»

  II.          Оголошення теми, мети уроку. Мотивація навчальної діяльності.

Учитель. Кожен письменник-початківець мріє, щоб його твори викликали цікавість. А якщо його творчість зацікавила відомих літераторів, то це вже є певне визнання.

   Сьогодні ми почнемо знайомство із літературним доробком В.Винниченка – видатного письменника кінця ХІХ – початку ХХ ст.. Його талант високо оцінили М.Коцюбинський, І.Франко, Леся Українка. Цей діяч залишив згадку про себе і на сторінках історії України. У 1918 році саме він очолював Директорію – уряд Української Народної Республіки. Після розгрому УНР талановитий політик змушений був виїхати за кордон. Як не сумно, але В.Винниченко більше ніколи не повертався додому. І навіть свій вічний спочинок він знайшов у французькому містечку Мужен. Це була визначна постать, але не потрібно забувати, що навіть такі великі люди колись були дітьми.

   Діти, а як ви думаєте, якою дитиною був В.Винниченко? (відповіді учнів)

   Сучасна Кіровоградщина – це батьківщина письменника. Він дуже любив гратися біля річки Інгул та на валах старої фортеці. Грали в ґудзики, запускали голубів, шукали пташині гнізда й скарби, взимку каталися на санчатах та ковзанах. Але не завжди ці розваги були безпечними. Володимир Кирилович ще дитиною зробив дуже небезпечну подорож по  замерзлій ріці аж до Новомиргорода, а це біля 40 кілометрів.

   Щодо показу сили над однолітками, то Винниченко це теж демонстрував ще з дитинства. В.Панченко наводить спогади письменникової матері: «Володимир грався з дітьми сусідів і тримав їх трохи в терорі, бо був дуже сильний для свого віку й вольовий, упертий! Над ворітьми подвір’я була дерев’яна скриня, у яку любив ховатися малий та стежити за тим, що діялося навкруги. І коли хтось із дітей вертався з чимось їстівним, по що посилала його чужа мати, то малий Володимир, граючись у Солов’я-Розбійника, зненацька вистрибував зі своєї схованки і правив дитину… Коли бідний данник починав плакати, Солові-Розбійник вертав йому одібране, давав потиличника і відпускав.»

   Володимир мав гарну пам'ять, швидко навчився читати. Надзвичайно любив волю, був гордим, сміливим, непередбачуваним, незалежним у вчинках, завжди говорив правду, ніколи не зраджував друзів, не любив доносів і підступності. Юнак завжди був щирим українцем: у часи зневаги до всього українського в знак протесту на випускний іспит в училищі хлопець одягнув вишиванку та бриля.     

III.          Сприйняття й засвоєння учнями навчального матеріалу.

   На сьогоднішньому уроці ми познайомимося із хлопчиком Федьком, який чимось нагадує самого В.Винниченка і є головним героєм епічного твору «Федько-халамидник».

   Перед читанням оповідання попрацюймо в групах: 1 група знайде в підручнику інформацію про епічний твір; 2 – про головного персонажа в епічному творі; 3 – про другорядних героїв. Після ознайомлення із запитаннями з теорії літератури, кожна група поділиться інформацією, а потім визначення ми запишемо у літературні словники.

Робота з підручником (у групах).

Учитель. Діти, як ви думаєте, яке лексичне значення слова халамидник? (учні відповідають). Звірмо, чи правильно ви міркуєте. Яким словником ми повинні скористатися?

Учні зачитують пояснення із тлумачного словника.

Учитель. Підберіть синоніми до цього слова.

Учні підбирають синоніми та записують їх на дошці та у зошити у вигляді таблиці:

Власні синоніми	Авторські синоніми

Учитель. А тепер розпочнімо роботу над текстом оповідання. Читатимемо в ролях, коментуватимемо зміст. Увага! Оголошую конкурс «Найуважніший читач». Завдання: самостійно заповнити другу колонку таблиці.

У таблицю учні протягом читання мають записати такі синоніми: розбишака, босявка, сибіряка, пробийголова, шибеник, ловкий хлопчик, молодець.

Читаємо та коментуємо твір.

1.     Від початку твору до слів: «Як той каже, що наживсь, то милує; а як пручається – іще б’є». Поясніть, як ви розумієте вислів: «Наче біс який сидів у хлопцеві!» Чи відрізнявся Федько від інших дітей? Чим саме? Чи можемо стверджувати, що хлопці боялися Федька?

2.     Від слів: «Або пускають хлопці змія» до – «Ось-ось змій прочитає телеграму». Які ігри грали діти у передмісті?

3.     Як ви гадаєте, що зробить далі Федько? Прочитайте від слів: «Але тут усі разом чують крик…» до – «… тато з типографії принесе червоної бумаги, так он якого зроблю». Чи можемо стверджувати, що Федько був людиною не передбачуваною? Ви хотіли б мати такого друга? Чому?

4.     Від слів: «Але так не часто буває» до – «Так-так! Хвали його, хвали…» Який вчинок Федька у цьому епізоді вам сподобався? Чому? Як ви гадаєте, це вперше халамидник сказав правду? Чи можна Федька назвати гордим, справедливим, чесним?

5.     Хто займався вихованням сина? Чия манера виховання вам більше сподобалась: татова чи мамина? Як сам Федько ставиться до такого «виховання»?    

6.     Від слів: «А найбільше Федькові діставалось за Толю» до – «Толя плачучи казав, що він не винен, що Федько призвів на те». Яке враження на вас справив опис зовнішності Толі? Якими синонімами характеризує автор сина хазяїна будинку? Чи помітили ви відмінності між цими дітьми? Хто тепер вам сподобався: Толя чи Федько?

7.     Про історію з Толею дізнаються батьки Федька. Як ви думаєте, що вони робитимуть?

8.     Прочитайте про себе уривок від слів: «У той же вечір батько допитував уже «сибіряку» до – «Федько лягає, але батько так б’є, що мати зостається зовсім невдоволена». Чи підтвердилися ваші прогнози?

9.     Від слів: «А на другий, третій день Федько знову спокушає Толю» до – «Ввечері Толя хворий, гарячий лежить у постелі, а Федька кладуть на стілець і луплять». Чому Федькові часто перепадало через Толю? Які були стосунки між хлопчиками? Як ви думаєте, чи шкодував Федько Толю? Чому Толя порушував заборону батька і грався із простими дітьми? Як ви думаєте, чи заздрив Толя Федькові? Чому?

Учитель. Від слів: «Наставала весна» до – «… і стала парувати земля на сонечку» (під час читання вчителем цього уривку звучить Вівальді «Пори року. Весна»). Ось і підходить до кінця наш перший урок знайомства із оповіданням В.Винниченка «Федько-халамидник». Чи цікаво вам було читати про Федька та його друзів? Запишіть в одну колонку риси характеру головного героя, які вам подобаються, а в другу – риси характеру, які, на вашу думку, варто Федькові змінити (учні виконують це завдання самостійно у зошитах, а потім зачитують свої записи). Хто записав авторські синоніми до слова халамидник? (якщо учні виконали це завдання, то вчитель оцінює їх; якщо ні, то цю роботу чні мають виконати вдома). Чи помітили ви щось спільне між Федьком та В.Винниченком?

   Спробуймо передбачити, як далі розвиватимуться події в оповіданні (застосовуємо метод «Незакінченого речення»: «Я думаю, що потім…» Відповіді повинні бути чіткі й лаконічні).    

     I.          Закріплення вивченого матеріалу.

  II.          Підсумки уроку.

Чи сподобався вам сьогоднішній урок? Чим саме? Чи хотіли б ви на наступному уроці зіграти у гру «Маленькі актори»?

III.          Домашнє завдання.

   Дочитати оповідання до кінця. «Маленьким акторам» підготувати інсценізацію уривка від слів: «Раз під вечір Стьопка, Грицик, Спірка та інші хлопці пускали кораблики по вулиці» до – «Умовились, що всі троє зійдуться на цьому місці рівно о восьмій годині». «Юним натуралістам» підготувати інформацію про пташку чижик.

Тема. Щедрий на добро внутрішній світ героя. Федько як особистість

Мета: розкрити щедрий на добро внутрішній світ героя, допомогти шестикласникам усвідомити найважливіші морально-етичні цінності – порядність, добро, честь.

Очікувані результати

Учні знатимуть: зміст оповідання В.Винниченка «Федько-халамидник».

Учні вмітимуть: розповідати про описані в оповіданні події та героїв; характеризувати образ Федька; працювати з текстом оповідання; висловлювати власні думки з приводу прочитаного.

Хід уроку

     I.          Організаційний момент.

  II.          Актуалізація опорних знань учнів.

   Перед характеристикою головного персонажа з’ясуємо, які думки викликало оповідання, як учні виконали домашнє завдання.

1.     Чи зацікавило вас оповідання? Чим саме?

2.     Чи правильно ви на минулому уроці передбачили хід подій?

3.     Які епізоди вас найбільше вразили?

4.     Чи змінилося впродовж читання ваше ставлення до Федька та Толі?

   Учитель. Перед опрацюванням нової теми з’ясуймо, як уважно ви прочитали оповідання. Перед вами лежить додаток, на якому зображені різні епізоди твору. Але біда: вітер розкидав малюнки. Оголошую гру «Найспритніший» (використовуємо технологію «Порушено послідовність»). Завдання: якнайшвидше правильно пронумерувати малюнки (учні виконують завдання, а потім пояснюють, чому саме так його виконали).  

    На цьому ж додатку зображене фото П.Ф.Лук’яненка «Льодохід». Уважно розгляньте це фото. Виділіть у тексті оповідання те місце, де описано льодохід. Прочитайте опис про себе та зіставте його з фотографією. Що в них спільне, а що відмінне?

   Як ви думаєте, який епізод у творі є найважливішим? Сьогодні ми працюватимемо саме з цим епізодом

III.          Оголошення теми, мети уроку. Мотивація навчальної діяльності.

IV.          Сприйняття й засвоєння учнями навчального матеріалу.

   Учитель. Напевне, кожен з вас хотів би, щоб закінчення твору було іншим. Але події розгорталися саме так. Можливо, нічого й не сталося б, якби одного вечора між хлопцями не відбулася ця розмова («Маленькі актори» показують підготовлену інсценізацію уривка, застосовуємо «Метод проектів»).

   Звичайно, все почалося саме із зустрічі друзів. Вони готувалися зіграти у свою небезпечну гру. Їх мав хтось зупинити, але ніхто із дорослих про це не знав, бо навіть Толя про це нікому не розповів. А ми з вами пограємо у безпечну гру (застосовуємо метод «Кубування»). Прошу підійти до мене 6 учнів. Перед вами лежить кубик, на гранях якого записано запитання. Ви по черзі кидатимете кубик і відповідатимете на те запитання, яке вам випало.

1.     Чому Толя також прийшов на призначене місце? Чи не боявся він того, що батько дізнається, що він сьогодні пропустив школу? Що ним керувало?

2.     Як автор ставиться до Толі, які синоніми для цього використовує?

3.     Чи завжди дитячі розваги були безпечними? Свою думку доведіть.

4.     Чи відразу Федько вирішив перейти річку? Чи вплинув на це рішення Толя? Чому саме він підбиває Федька на нерозважливий вчинок?

5.     Коли Толя спостерігав за обличчям Федька, то помітив, що у нього побіліли губи, а очі «стали гострі». Він подумав, що той боїться. А який висновок із цього опису зробили ви? Як ви думаєте, що в цей момент відбувалося у душі Федька?

6.     Визначте кульмінацію даного епізоду

Учитель. У цей момент за Федька хвилювалися всі, хто були на березі. Звичайно, хвилюємось і ми, читачі. В.Винниченко виступив тут як справжній майстер, адже він докладно описав поведінку хлопчика, його рухи, а також реакцію дорослих та дітей. Саме завдяки цьому й досягається такий ефект: складається враження, що все це відбувається на наших очах. На щастя, розв’язка цього епізоду щаслива. Якби ви були автором цього оповідання, яке б продовження придумали?

Для подальшої роботи використовуємо метод «Мікрофон».

1.     Щасливому поверненню Федька раділи всі, крім Толі. Як ви думаєте, чому? Чи про таку розв’язку мріяв Толя?

2.     Чому хлопець вирішив, що теж зможе перейти? Можливо, Толю провокував Федько?

3.     Чому Толі не вдалося зробити те, що зробив Федько?

4.     Що відчули ви, спостерігаючи в цей момент за Толею, - хвилювання, страх, жаль, співчуття, байдужість?

5.     Рятувати хлопця кидається Федько. Чи можемо ми  цей вчинок вважати геройським? Якби все помінялося місцями, чи рятував би Толя Федька? Свою відповідь обґрунтуйте.

6.     Які нові риси Федька ви помітили в цьому епізоді? Чи тепер ви хотіли б мати такого друга? Чому?

7.     Коли Федько вперше збрехав? Чому він це зробив? Чи можемо ми цю брехню назвати «святою»?

8.     Як відреагували на ці події батьки Толі? Чи можемо ми стверджувати, що батько Толі про все здогадався? Як ви думаєте, чи змінилося ставлення хазяїна до Федька?

9.      «Юні натуралісти» підготували цікаву інформацію про пташку, яка згадується у творі (учні розповідають про чижика).

Розкажіть історію про чижика. Яка її роль у творі? Які риси характеру вона відкриває у Толі?

10. Як відреагували хлопці на смерть Федька? Яка реакція була у Толі? Чому?

11. Як ви думаєте, якою людиною виросте Толя? Чи хотіли б ви у реальному житті зустріти таку людину? Чим небезпечні такі люди?

12. Якою особистістю виріс би Федько?

13. Чи винні у смерті Федька його батьки? Як вони, на вашу думку, жили далі?

14. Чи правильно виховували батьки Толю?

15. Поміркуйте, чому гинуть такі порядні і чесні Федьки, а підлі, підступні, дволикі Тольки залишаються жити?

16. Тепер ви знаєте весь сюжет твору. Якби у вас була можливість зустріти В.Винниченка, про що ви хотіли б у нього запитати, можливо, про щось попросити?

   V.          Підсумки уроку

   Учитель. Ось і перегорнута остання сторінка цього чудового твору. Я переконана, що цей твір не залишив байдужим жодного з вас. Кожен чомусь навчився, щось запозичив, а, можливо, побачив і себе у котромусь персонажі. Тож підбиймо підсумки (використовуємо метод «Незакінчене речення»). Запишіть початок речень, а закінчення сформулюйте самі.

Прочитавши оповідання я зрозумів (ла) ….

Я ніколи не буду …

Я старатимусь ….

VI.          Домашнє завдання (на вибір):

a)    змінити закінчення твору;

b)    написати лист до Толі;

c)    скласти порівняльну характеристику Федька та Толі.

Безумовно, будь-яке навчання спрямоване на особистість. І тому мають рацію ті, хто стверджує, що кожен урок особистісно зорієнтований.

   Питання в іншому: а яка роль особистості в цьому процесі? Якою мірою учень може пливати на навчальну діяльність – визначати зміст, способи опрацювання навчального матеріалу, темп, стиль тощо? Що для вчителя первинне: знання й уміння (тобто засвоєння програми) чи розвиток свого вихованця?

   Відповідь на ці запитання є визначальною для розуміння сутності особистісно зорієнтованого навчання!

   Традиційно учень – об’єкт навчання. Учитель має програму (обов’язків до виконання державний документ), де визначено цілі (одні для всіх учнів), і, відповідно, дбає про її виконання. Чи запитував хтось колись учня, що він думає з приводу цього? Запитання значною мірою риторичне. Мотивація, ціннісні установки використовуються як рушійна сила досягнення зовнішніх цілей. Формування особистості здійснюється, так би мовити, «попутно».

   В особистісно зорієнтованому навчанні учень стає суб’єктом навчання, тобто отримує змогу реально впливати на його хід. Він ставить власні цілі, обирає форми й методи опрацювання навчального матеріалу (а в перспективі і зміст), рефлексує, оцінює роботу тощо.

   Іншою важливою для розуміння сутності особистісно зорієнтованого навчання ознакою є надання учневі можливості вправляння «бути особистістю», створення ситуації затребуваності його особистісних якостей. Вдумаймося: аби оволодіти навичками письма, читання, лічби, учень вправляється у певних видах діяльності. Але наскільки ми спонукаємо його до вправляння «бути особистістю»: вміти чітко поставити мету, цілі діяльності, зіставити їх зі своїми можливостями, добитися виконання задуманого, відстояти власну думку (перед цим, звичайно, сформувавши її) і т.п., що ми вкладаємо в поняття «бути особистістю»? І як часто учневі на наших уроках є потреба «бути особистістю»?

   Особистісно зорієнтоване навчання надає школяреві таку можливість, створює такі ситуації, оскільки це є його сутністю! Опертя на особистісні смисли учня у виучуваному матеріалі підвищують рівень його зацікавлення. Інтерес  спонукає до інтенсифікації праці, що підсилюється ситуацією успіху як обов’язковою умовою ОЗОН. Якщо учень більше читає, він більше знає, і, врешті, отримує кращі знання й бали – коло замкнулося. Тільки шлях пролягав через роботу самого учня, формування його внутрішніх структур.

   Підсумовуючи, визначимо найсуттєвіші ознаки особистісно зорієнтованого уроку:

ü діалогічний і коректний стиль спілкування «учень – учень», «учитель – учень»;

ü діагностичне визначені цілі;

ü наявність чітко виділених етапів цілевизначення, планування, організації навчальної діяльності, рефлексії, оцінювання;

ü застосування активних та інтерактивних технологій навчання;

ü висока активність школярів у процесі самонавчання та творчої діяльності;

ü індивідуалізація та диференціація навчання.

   З огляду на те, що методика (зрештою, як і філософія) особистісно зорієнтованого навчання ще тільки розробляється, «азбука» є відкритою для доповнення й корекції. ОЗОН як свіжий вітер змін у методиці викладання літератури вимагає такого ж свіжого погляду, нестандартного мислення учителя.